Digitalisation des cours et des curriculums et rétribution des enseignant.es

Dans ce billet, nous allons parler curriculums, ressources pédagogiques, et de transformation digitale des enseignements. Nous allons poser d’abord la question du pourquoi. Pourquoi est-ce que l’on s’intéresse à la création de ressources pédagogiques, à la transformation de cours et de curriculums ? Nous nous penchons ensuite sur la question du comment, à travers la mobilisation d’indicateurs, d’analytics, en guise d’outils de suivi. L’enjeu sous-jacent est celui de la juste rétribution des enseignant.es engagé.es dans de telles transformations, ce qui n’est pas une mince affaire tant les formes (et l’importance) de l’investissement varient d’un individu à l’autre.

J’ai l’habitude de prendre comme exemple un curriculum dans lequel j’enseignais, le Bachelor Data Science. On a une liste de cours, et l’on veut savoir quelle est la proportion de ces cours pour lesquels il y a eu une digitalisation importante. Souvent, la digitalisation est comprise comme la création de vidéos. Lorsque nous en sommes à l’étape de la mesure, le réflexe d’un établissement d’enseignement supérieur consiste simplement à lister le nombre de vidéos produites, sans réellement penser l’utilisation de ces vidéos dans les curriculums, ni même leur intérêt. Il s’agit plus d’une logique comptable, pour éventuellement rétribuer les enseignants-concepteurs, que d’une logique de pilotage de la transformation d’un établissement (qui mériterait des tableaux de bord et une politique dédiée).

La digitalisation est généralement coûteuse, il faudrait penser sur le long terme, analyser l’évolution des curriculums un à un, plutôt que suivre simplement financièrement quel enseignant a créé combien de vidéos. Nous en sommes tellement loin. L’idéal serait de savoir comment sont structurés les différents cours (en ligne ou en présentiel), pour voir comment tel ou tel segment de la formation a évolué au fil du temps. Lorsqu’une partie significative du cours est sur une plateforme d’enseignement, et qu’il y a une forme de pérennité de la pédagogie, c’est envisageable. Mais si au fil des ans, un même cours est dispensé par des enseignants qui viennent chacun avec leur matériel pédagogique et leur approche, alors la démarche qui consiste à suivre des évolutions sur le long terme est impossible à mettre en oeuvre.

Si les cours sont dispensés en partie sur Moodle, l’on peut mettre en place des analyses automatiques pour suivre des évolutions. Dans un article que j’avais fait en thèse, j’avais exporté des structures de centaines de cours, pour récolter un certain nombre de données :  nombre d’évaluations, types de questions, etc. Avec les bons outils et tableaux de bord, l’on pourrait imaginer de suivre un tel investissement en matière de digitalisation, ce qui nous permettrait d’aller plus loin que simplement nous fonder sur le nombre d’heures auto-déclarées par les enseignants-concepteurs, ou qu’un décompte de vidéos qu’ils /elles ont créées. Reste que l’on ne sait pas, par cette approche, s’ils/elles ont fait eux/elles-mêmes les exercices ou s’ils/elles les ont piochés sur Internet / générés par ChatGPT, ce qui est très différent en termes de rétribution financière.

Dernière approche : les « Teaching Analytics », qui permettent d’une certaine manière de mesurer l’investissement des équipes pédagogique.  Un.e enseignant.e, quand il va sur une plateforme préparer son cours, pour par exemple poster une vidéo, réalise une action qui laisse dans les serveurs un log. L’on peut alors utiliser des traces d’activité pour suivre l’activité individuelle sur des plateformes classiques, Moodle ou tout autre LMS, comme on le ferait pour les learning analytics d’un apprenant. L’on peut ainsi suivre en temps réel comment une formation naît,  comment elle est digitalisée, en tout cas sur la plateforme numérique. Imaginons que l’on soit dans une configuration où un cours évolue d’une itération sur l’autre. L’on peut suivre ces évolutions grâce aux traces, sans avoir à mener d’enquêtes auprès des enseignant.es impliqué.es. Évidemment, quand ce n’est pas l’enseignant.e qui se charge de l’intégration des vidéos ou de la réingénierie du cour, mais un.e ingénieur.e pédagogique, un biais est introduit. Et puis, il ne s’agit ici de voir que la partie émergée de l’iceberg, celle qui se déroule sur la plateforme.

La combinaison de toutes ces difficultés méthodologiques fait que l’on se base souvent sur des formulaires pour réaliser le suivi de processus de digitalisation, avec le risque de produire des inégalités criantes. Quand l’on parle enseignement présentiel, tout est relativement bien balisé, entre heures de TD et de cours magistral. Une heure en présentiel de Untel vaut une heure de Untel. Dans le domaine du numérique, c’est le Far West.

Untel mettra deux heures à faire une vidéo de dix minutes, qui s’avère être de bien meilleure qualité que Untel, qui aura mis huit heures pour créer la même quantité de contenu. Un prof va digitaliser un cursus en reprenant de manière pertinente une banque d’exercices, et il va déclarer trois fois moins d’heures qu’un.e collègue qui aura laborieusement créé de novo une poignée de QCM que seul lui ou elle utilisera, et c’est ce dernier individu au final qui sera peut-être mieux payé. Bref, c’est un peu le far west en ce moment, et je ne vois pas de solution facile en vue, ce qui favorise évidemment le statu quo dans les formations, et la lenteur des évolutions.

Leave a Comment

Filed under Non classé

Laisser un commentaire

Votre adresse e-mail ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *