Cette deuxième partie du billet consacré à des chantiers méritant (selon moi) l’attention des nouvelles autorités gouvernementales, abordera la question des premiers cycles universitaires et la problématique des formations par alternance dans le supérieur.
Chantier n°4 : « collégiser » les premiers cycles universitaires
Une des clés de l’excellence de l’enseignement supérieur français réside dans le premier cycle universitaire, dont les problèmes handicapent lourdement la performance des universités. Il est à redouter que tant que ces problèmes persisteront, les moyens nouveaux alloués aux établissements pour accroître leur excellence de recherche, notamment au travers des PIA, n’auront qu’une portée limitée. Œuvrer pour l’excellence globale du système universitaire par l’injection de moyens nouveaux, pour l’essentiel concentrés sur les laboratoires et les cycles avals (PhD, Masters), revient un peu à espérer enflammer de grosses bûches dans une cheminée sans tirage, en y parsemant à la hâte quelques brindilles sèches…
Quelles sont, en grand, les marges d’évolution du premier cycle ? Premièrement, le taux de réussite, particulièrement préoccupant, avec 43% d’étudiants qui obtiennent leur licence en 3 ans, 8 autres pourcents en 4 ans et 5% encore en 5 ans, soit un total de 58% selon les statistiques du Ministère de l’Enseignement Supérieur. Les causes de cet état de fait sont multiples. Certaines sont de nature systémique, telle l’inefficacité relative du système d’orientation offert aux bacheliers ou encore le paradigme auquel obéit dans ce pays l’accès aux filières universitaires d’enseignement supérieur. Elles seront évoquées ultérieurement.
D’autres relèvent de la pédagogie et de la mise en œuvre opérationnelle des premiers cycles. Les filières de licence universitaire (équivalentes des Bachelors à l’international), pour l’essentiel, ne sont pas généralistes. Elles possèdent, dès le niveau L1, une forte teinture thématique. Autrement dit, il est difficile pour un étudiant issu du lycée de questionner son choix (qu’il résulte d’une vocation ou soit opéré par élimination) à l’aune des enseignements qu’il va recevoir ou par exploration d’autres matières qu’ils n’avait pas élues au départ mais peuvent, à l’usage, se révéler être sa vocation véritable. Ce qui fait qu’un premier choix malencontreux, trop souvent, aboutit sur un échec ou une perte de temps. Les cursus de premier cycle (cela est vrai aussi bien dans les universités que dans les écoles, quoique dans une moindre mesure) laissent une grande part au tronc commun, une part plus faible aux enseignements électifs et une part encore plus faible aux électifs très éloignés de la spécialité.
Cette situation contraste avec les premiers cycles tels qu’ils sont conçus dans des systèmes d’enseignement supérieur pourtant pris (exagérément selon moi) comme des références internationales. Dans ces systèmes, notamment aux Etats-Unis, l’enseignement de premier cycle est fortement électif, selon une gamme très large (de la théologie aux neurosciences…), ce qui permet à l’étudiant de valider ses choix initiaux ou d’exercer sa curiosité pour explorer des champs d’études inédits. Typiquement, dans un « College » américain, un étudiant ne déclarera une « majeure » qu’à l’issue de la deuxième année du cycle Bachelor (correspondant à la fin de la L1), en ayant eu l’occasion de « tester » différentes matières et en conservant, à l’issue de son choix de majeure, une latitude optionnelle pour maintenir ouvert son champ d’études (nombre d’étudiants font ainsi une double, voire une triple majeure). Le cycle Bachelor ainsi conçu présente un intérêt au moins à deux niveaux : construction d’un socle de fondamentaux de connaissances et de culture généraliste, et maturation (2 ans, 3 ans) de l’orientation.
Il faut ajouter que l’enseignement supérieur de premier cycle, dans nombre de pays, est considéré comme « un métier en soi », qui n’est pas nécessairement bien assumé par les grandes universités généralistes où le corps professoral est principalement orienté vers les enseignements de niveau master (graduate) et vers la formation doctorale, plus facile à valoriser pour la visibilité de leurs travaux de recherche.
Aux Etats-Unis, si toute une galaxie de collèges, certains fort coûteux, parvient à prospérer dans l’ombre des 90 universités américaines classées parmi les 200 premières dans le ranking de Shanghai, c’est que sa valeur ajoutée est reconnue dans le système et que son offre éducative est concurrentielle par rapport à celle de ces grandes universités. L’organisation du système d’enseignement supérieur américain apporte donc l’illustration que même les meilleures des universités ne garantissent pas un niveau d’excellence équivalent sur l’ensemble des étapes de la chaîne LMD. Il conforte l’idée les ingrédients d’un premier cycle de qualité (j’entends par là qui offre à ses étudiants à la fois des garanties de réussite et des outils interdisciplinaires adaptés aux métiers d’aujourd’hui ou à la poursuite d’études dans le supérieur) ont pour noms : 1) cursus pluridisciplinaires fortement électifs, 2) éducateurs dédiés principalement à l’enseignement, 3) méthodes pédagogiques favorisant les projets et les petits effectifs étudiants. Ce constat plaide pour qu’une vision semblable de l’enseignement universitaire de premier cycle soit d’abord explorée (certaines expérimentations sont en cours) ensuite étendue dans le système universitaire français.
Chantier n°5 : une nouvelle vision pour l’apprentissage dans le supérieur
En quinze ans, les effectifs d’apprentis sont passés d’un peu moins de 300 000 à 425 000, dont environ un quart (103000) sont inscrits dans le supérieur, 58% dans des formations de niveau III (STS, IUT), 17% dans des cursus de niveau II (licence et équivalent) et 25% dans des cycles conduisant à des diplômes de niveau I (masters et plus).
Cette dernière catégorie a fortement crû (effectifs multipliés par plus de 13 en 15 ans), avec une contribution particulièrement importante des diplômes d’ingénieurs (près de 12000 inscrits, soit 44% des apprentis de niveau I, une progression d’un facteur 7 en 15 ans). Il est remarquable de constater que la croissance des effectifs d’apprentis dans le supérieur, +5,7% entre 2009 et 2010, est essentiellement soutenue par le niveau I (+14,1%, contre +8,5% et +1,6% pour les niveaux II et III respectivement), preuve que l’apprentissage s’installe durablement comme une voie d’accès aux filières d’excellence les plus élevées, quand bien même il ne concerne au total qu’un peu moins de 5% des effectifs étudiants du supérieur. Aujourd’hui, en France, près d’un ingénieur sur 7 accède à son diplôme par la voie de l’apprentissage.
Cette percée remarquable de l’apprentissage dans le supérieur, notamment dans les écoles d’ingénieurs où près de 180 diplômes leurs sont désormais offerts (source CTI), est une très bonne nouvelle pour le pays, au moins à trois titres : 1) ouverture de diplômes prestigieux à un plus large éventail social, 2) reconnaissance de la valeur de l’éducation fondée sur la pratique, à l’heure où toutes les formes d’intelligence doivent être mobilisées au service de l’innovation, jusqu’aux plus hauts niveaux d’action et de décision, 3) resserrement des liens entre le monde de l’enseignement supérieur et le monde de l’entreprise. L’apprentissage dans le supérieur doit donc être soutenu, non seulement par des moyens, mais aussi par une forte ambition nationale.
Or, qu’en est-il au juste de ce côté ? Force est de constater que le succès, réel, visible, de l’apprentissage dans le supérieur, prend place dans un contexte où prévalent dispersion et confusion. De profondes ambiguïtés demeurent, au niveau des discours, au niveau des acteurs, au niveau des opérateurs. Elles risquent, si l’on y prend garde, de contrarier le développement quantitatif et qualitatif des formations par apprentissage dans le supérieur.
Refonder le discours sur l’apprentissage m’apparaît, et de loin, le chantier le plus urgent. Car, des représentations sociales de l’apprentissage, dépend le statut et, au final, la valeur et l’attractivité attachés à cette voie éducative particulière.
Trop souvent, dans les déclarations politiques, l’apprentissage est associé, de manière explicite ou subliminale, aux problématiques de l’échec et de l’insertion. Son rôle « d’amortisseur social » prend, dans ces même discours, un relief excessif. Ce qui fait que sa valeur éducative intrinsèque s’en trouve masquée. La promotion publicitaire faite à l’apprentissage, celle que l’on voit sur l’écran ou que l’on entend sur les ondes, est en outre parfois contreproductive et même douteuse. On a ainsi vu et entendu récemment des messages maladroits à propos des avantages financiers pour l’entreprise, laissant à penser que le contrat d’apprentissage lui permettait d’accéder à une main d’œuvre qualifiée à bas coût.
Tous ces discours contiennent une part de vérité et partent de bonnes intentions, mais ils ont pour effet d’entretenir, dans les représentations sociales, une perception globale de l’apprentissage comme la voie de la seconde chance (voire de la dernière) et le maintiennent dans une position subalterne par rapports aux cursus « classiques ». L’apprentissage n’est pas, surtout dans le supérieur, la dernière voie qu’on se résout à explorer par élimination de toutes les autres, mais de plus en plus celle qu’on choisit par vocation. Ce n’est pas celle d’une pédagogie « low-cost », mais d’une pédagogie alternative.
Sur le plan de sa mise en œuvre, l’organisation des formations par apprentissage, par sa géographie régionalisée et par la très forte implication des branches professionnelles, peut s’avérer problématique dès lors qu’il est question d’enseignement supérieur. Certes, beaucoup de régions réalisent un pilotage remarquable de ces formations et y investissent d’importants moyens. La situation est toutefois, d’une région à l’autre, fortement hétérogène tant sur le plan quantitatif que qualitatif. Ce qui fait par exemple que des établissements nationaux d’enseignement supérieur implantés sur plusieurs régions peuvent éprouver de sérieuses difficultés à mettre en place une politique ambitieuse et cohérente et se heurtent à des freins dans l’optimisation de leurs moyens. Il est des opérateurs de l’apprentissage en région pour comprendre que l’excellence des formations par alternance dans le supérieur passe par un recrutement national. Il en est d’autre au contraire qui, suivant des logiques de court terme, épuisent leurs viviers locaux d’apprentis jusqu’à s’apercevoir que la qualité n’est plus au rendez-vous.
Le pilotage par les branches professionnelles, nombreuses et parfois parcourues de luttes de pouvoir et de conflits d’intérêt, mériterait certainement qu’on y regarde de plus près. On peut en effet s’interroger sur l’adéquation entre, d’une part une vision sectorielle des métiers et le couplage étroit aux besoins exprimés à court terme par les entreprises, d’autre part la finalité des formations supérieures, notamment d’ingénieurs, à savoir garantir une employabilité à long terme en cultivant avant tout l’adaptabilité interprofessionnelle et l’acquisition de compétences structurantes chez leurs diplômés. Il devrait apparaître évident à tous que le monde d’aujourd’hui est fait de mutations et d’interdisciplinarité et que la compétence des diplômés de l’enseignement supérieur, leur valeur ajoutée dans l’économie, dépendra de leur capacité à assumer ces réalités. Pourtant, cette perception des objectifs des formations supérieures est loin d’être générale et consensuelle, ce qui n’est pas sans effet sur la qualité des formations et sur la fluidité du dialogue entre les établissements d’enseignement supérieur et les branches concernées.
La structure contractuelle de l’apprentissage oppose encore des résistances à l’internationalisation des parcours étudiants, exigence qui devient pourtant incontournable dans les cursus d’enseignement supérieur. La dimension internationale des formations par apprentissage reste très en deçà de ce qu’elle est désormais dans les cursus classiques, où elle s’est développée fortement grâce à des soutiens européens et régionaux. Tant que les formations par alternance ne disposeront pas d’un cadre adapté, à l’instar des formations initiales classiques, il sera très difficile d’y généraliser la mobilité internationale, en employant par exemple à leur profit les facilités offertes par le processus de Bologne.
Autre composante de l’excellence des formations supérieures, l’exposition à la recherche scientifique fait encore davantage défaut dans les cursus en alternance. D’une manière générale, cette question est considérée comme insolite, voire hors sujet par rapport à la problématique professionnelle de ces formations.
Les établissements d’enseignement supérieur ont enfin leur part de responsabilité dans le flou qui continue à entourer la valeur intrinsèque des formations par alternance dans le supérieur. L’alternance y est parfois considérée « par le petit bout de la lorgnette », comme une facilité contractuelle permettant à des étudiants de financer leurs études dans un cadre de formation initiale donné et aux établissements de générer des ressources complémentaires tout en illustrant leur politique d’ouverture sociale. Alors que l’apprentissage, avant toute chose, est une mise en situation pédagogique particulière, peu miscible avec les cursus classiques.
En conclusion et dans la perspective probable de nouvelles dévolutions régionales en matière de formation professionnelle, il apparaît utile de faire évoluer l’apprentissage dans le supérieur dans quatre directions : 1) révision des éléments de langage nationaux pour ces formations, dans un sens plus valorisant, 2) établissement d’un cahier des charges spécifique (référentiel national d’excellence), 3) simplification du pilotage de ces formations en région, 4) adaptations du cadre contractuel permettant de généraliser la mobilité internationale des alternants.
La suite de ce billet dans quelques jours avec deux autres « chantiers » :
Chantier n°6 : changement de paradigme pour les études supérieures
Chantier n°7 : recentrer et revaloriser les cursus à vocation professionnelle