Cette quatrième et dernière partie du billet consacré à des chantiers méritant (selon moi) l’attention des nouvelles autorités gouvernementales, abordera les questions des droits d’inscription, de l’éducation  à l’innovation et à l’entrepreneuriat et de l’orientation.

Chantier n°8 : Ouvrir la porte à des financements innovants

Selon un rapport de l’Institut de l’Entreprise (« Financement de l’enseignement supérieur : quelle place pour les entreprises ? », par Pierre-André Chiappori, juin 2011), la part de financement public de l’enseignement supérieur français s’élève à plus de 85%. Dans le même temps, souligne ce rapport, « la France souffre d’un sous-financement considérable de son système d’enseignement supérieur, et ce malgré l’effort important de remise à niveau budgétaire engagé par l’Etat au cours des dernières années ».

Faut-il espérer, en dépit de la priorité que constitue depuis plusieurs années l’enseignement supérieur, que cette situation s’améliore dans le contexte actuel des finances publiques ? Probablement pas, ce qui amène l’auteur à cette conclusion : « la recherche et l’enseignement supérieur français ne pourront donc se passer, à moyen et long terme, d’une redéfinition de la structure de leurs ressources, incluant en premier lieu un recours accru aux financements privés ». J’ajoute qu’elles ne pourront s’en passer non seulement pour mettre en œuvre leurs ambitions, mais aussi, tout simplement, pour survivre.

Si l’on compare la situation présente du financement de l’enseignement supérieur français à la situation et aux tendances qui prévalent dans d’autres pays, la France apparaît de plus en plus comme un OUNI (avec un « U » pour universitaire).

Ainsi, au Royaume-Uni, les subventions publiques directes représentent un peu plus d’un tiers du budget de l’enseignement supérieur et la part publique consolidée, incluant les aides aux ménages, atteint un peu plus de 50% de ce budget, en retrait de 20% par rapport à 2004. De manière symétrique, la contribution des ménages (notamment au travers des droits d’inscription) est passée de moins de 20% en 2004 à 35%.

Aux Etats-Unis, le financement des universités publiques comporte en moyenne 25% de subventions publiques. Les ressources propres compétitives (grants, etc.), contribuent pour 20% au budget et les droits d’inscriptions pour 20% également. Les revenus des centres hospitaliers universitaires et les revenus des capitaux (endowment) pour environ 10% chacun.

Dans notre pays, la contribution des ménages à l’enseignement supérieur stagne autour 7% en moyenne, un taux inférieur d’un facteur 3 à 5 aux deux exemples précédents.

Cette situation est maintenue dans un état qui, chaque jour, se montre davantage insoutenable, en raison de cette idéologie nationale en forme d’impasse qui veut qu’en matière d’enseignement, l’égalité des chances passe par la gratuité. Une totale hypocrisie, si l’on songe par ailleurs aux sommes considérables que la Nation doit injecter dans des politiques palliatives, méritoires mais d’un impact limité, en vue de corriger ce que l’on appelle pudiquement : les « décrochages ».

N’est pas moins responsable de cet état de fait le désintérêt, dans tous les sens du terme, de parties prenantes extérieures, personnes morales et privés, à la fois farouchement attachées au libéralisme et à la propriété, mais encore peu engagées dans les causes d’intérêt général et de salut public, au nombre desquelles l’excellence de notre potentiel d’enseignement supérieur et de recherche. A cet égard, tout le monde (ou presque) est d’accord avec ce dogme : à service public, financement public. Comme le souligne avec cynisme le rapport de l’institut de l’entreprise : « le niveau des attentes du public, qu’il s’agisse des moyens matériels ou de l’efficacité du fonctionnement, est relativement bas ; les universités font partie de l’administration et l’on est du coup prêt à en accepter le cas échéant un niveau de médiocrité des moyens ou d’inefficacité bureaucratique que l’on ne tolérerait pas de son banquier ou de son assureur ».

Sauf à s’engager dans une trajectoire de déclin, une profonde évolution du paradigme de financement de l’enseignement supérieur est à tous égards inévitable. Sur le principe, on peut envisager trois types de financement de substitution : les dons de nature charitable, les contributions d’entreprises et les droits de scolarité. Autant les deux premiers relèvent de changements culturels lents et d’une pédagogie dont les effets se mesureront sur un terme assez long, autant le troisième est en mesure d’apporter rapidement à l’enseignement supérieur de nouvelles marges de manœuvre budgétaires, tout en assurant, s’il est bien conçu, un meilleur niveau d’équité que le système actuel de financement public massif, mais aveugle.

La question des droits de scolarité est certes très épineuse en raison des risques politiques et sociaux qu’elle induit et des réflexes épidermiques qu’elle provoque. Pour mesurer dans quelle ambiance un débat pourrait s’ouvrir sur la question dans notre pays, il suffit de voir comment les médias nationaux ont relayé les remous entourant ce sujet au Royaume-Uni et, plus récemment, au Canada : très peu d’analyse sur les questions de fond, beaucoup de complaisance a priori envers les protestations.

Or cette question mérite un examen approfondi avant toute approche passionnelle. Il faut bien comprendre que les enjeux de l’instauration de droits de scolarité dans les universités et grandes écoles publiques françaises, au delà du niveau symbolique actuel, portent au delà de l’équilibre et du développement des budgets de ces établissements. On dit que ces établissements sont « dans une compétition internationale », mais c’est en partie inexact, car le simple fait qu’ils soient presque gratuits les place de manière quasi automatique « hors marché » donc, en dehors de la compétition, à l’instar de tout autre commodité qui n’envoie pas de « signal prix ».

Il est en outre assez symptomatique de constater que le « consentement à donner » des anciens élèves d’un établissement est généralement en proportion de ce qu’il a consenti à payer au cours de ses études. La gratuité a cet autre dommage collatéral : un établissement public d’enseignement supérieur pâtit de représentations plutôt négatives et bénéficie d’un niveau d’engagement faible de la part de parties prenantes qui devraient être pourtant les premières intéressées à son développement et à son financement. Nous sommes donc dans une situation ou l’investissement public dans l’enseignement supérieur, à la fois prépondérant dans son état actuel et critique dans ses perspectives, entretient par ailleurs une dangereuse déresponsabilisation au sein des parties prenantes qui pourraient s’y substituer.

La généralisation de droits d’inscription dans le supérieur (universités et grandes écoles publiques) à un niveau compris entre 3 et 5000 euros par an (soit entre un quart et un tiers du prix de revient estimé par étudiant) pourrait s’inscrire dans le même schéma que celui qui prévaut en Australie, en Nouvelle-Zélande, en Suède et bientôt au Québec, à savoir un prêt public dont l’assiette de remboursement est le revenu de l’étudiant une fois parvenu dans la vie active, suivant un taux par tranche de revenus (cf. par exemple : Higher Education Contribution Scheme/Loan program, HECS/HELP, en vigueur en Australie, http://www.ato.gov.au/individuals/content.aspx?doc=/content/8356.htm). En 2012, aucune contribution n’est exigée pour un salaire annuel inférieur à 49000 dollars australiens.

Si elle était adoptée en France, une telle mesure serait de nature à engendrer un flux financier annuel vers l’enseignement supérieur compris entre 4 et 7 milliards d’euros, soit, en mode consomptible, l’équivalent en 3 à 5 ans des fonds d’investissement d’avenir consacrés à l’enseignement supérieur. Ce chantier mérite d’être ouvert sans a priori négatif.

Chantier n°9 : L’éducation à l’innovation et à l’entrepreneuriat

On déplore, dans notre pays, un certain déficit d’innovation et d’entrepreneuriat qu’essaient de pallier, par les moyens les plus divers, les politiques publiques nationales. Le groupe de travail « innovation et entrepreneuriat » monté dans le cadre des états-généraux de l’industrie s’est attaché à en diagnostiquer les causes et à préconiser un ensemble de mesures propres à améliorer la situation, pour la plupart d’ordre technique et visant à faciliter la vie aux entrepreneurs et aux innovateurs (le rapport du groupe de travail est disponible à cette adresse :

http://www.industrie.gouv.fr/archive/sites-web/etats-generaux-industrie/fileadmin/documents/Nationnal/documents/Innovation_et_entrepreneuriat/EGI_-_innovation_et_entreprenariat.pdf).

Un des axes de travail identifié par le groupe concerne à très juste titre le développement de la culture de l’entrepreneuriat et de l’innovation, insuffisamment répandue dans notre pays. Mais il est tout à fait surprenant, et symptomatique de la vision que ce pays a des mécanismes d’innovation, que la réflexion du groupe reste cantonnée à l’enseignement supérieur.

Ayant ainsi fait le constat que les diplômés de l’enseignement supérieur génèrent peu d’idées innovantes et créent peu d’entreprises, le groupe propose essentiellement de « doper » les formations supérieures, en universités comme en grandes écoles, de formations à l’innovation et de généraliser les « pôles de l’entrepreneuriat étudiant ». Non pas que ces propositions soient sans intérêt. Mais, d’une part, elles confinent la population-cible à une frange réduite des entrepreneurs et innovateurs potentiels, d’autre part elles suggèrent des interventions situées beaucoup trop en aval dans la chaîne éducative, j’allais dire « lorsque le mal est déjà fait ». C’est un peu comme si, en matière de sport, ayant diagnostiqué un manque d’athlètes de haut niveau dans la population française, on se mettait à ouvrir des écoles d’apprentissage intensif de l’athlétisme de compétition réservées aux seuls publics adultes, en sachant pertinemment par ailleurs que ce type de talents se détecte et se développe essentiellement aux âges les plus tendres. Bien sûr, on finirait à force par obtenir quelques résultats, mais sans commune mesure avec une politique sportive intervenant très en amont.

Pour l’essentiel, l’innovation et l’entrepreneuriat ne sont pas des compétences que l’on apprend dans le supérieur, même si un apprentissage spécialisé est utile à ce niveau d’études, mais des mentalités que l’on acquiert tout au long de la chaîne éducative. Un système éducatif qui voudrait favoriser l’innovation et l’entrepreneuriat commencerait par faciliter, à tous les niveaux, l’émergence et l’apprentissage de la créativité, de la culture de la responsabilité et de l’acceptation de l’erreur (ou de l’échec). Il gérerait en outre, et avec un soin particulier, les personnalités « atypiques », celles qui, comme disent les anglo-saxons, « pensent en dehors de la boîte » et sont des innovateurs en puissance.

Or, force est de constater que notre système éducatif, dès le primaire (et peut-être même avant), n’est pas ainsi orienté. Essentiellement articulé autour de programmes et de transferts de connaissances obligées, avant tout soucieux de standards qu’à l’écoute d’individualités, l’expression et la prise d’initiative des élèves y sont encore marginales et encadrées. Les procédures éducatives, encore fortement dirigistes, y privilégient le tronc commun, laissant peu de place aux parcours électifs. Et quant à l’erreur, elle y est davantage pénalisée que valorisée, ceci dès la plus tendre enfance, notamment par un système de notation et d’évaluation qui traumatise durablement un nombre important d’enfants (jusques et y compris, inconsciemment, ceux qui y prospèrent et acquièrent une réputation d’excellents élèves !). Or qui ne s’attache pas à dominer son erreur ni à valoriser ses échecs a peu de chance de devenir un entrepreneur. Qui ne trouve pas, très tôt, des terrains pour s’exprimer et expérimenter a peu de chance d’innover ultérieurement.

S’agissant donc d’innovation et d’entrepreneuriat, ne demandons pas à l’enseignement supérieur d’assumer seul et de corriger les biais acquis au cours de douze à quinze années d’éducation antérieures. Avant de songer à muscler l’enseignement supérieur de formations à l’innovation et de sensibilisations à l’entrepreneuriat, il est nécessaire de lever un certain nombre de contraintes dans le primaire et le secondaire et d’y ouvrir davantage d’espaces de liberté, d’expression, d’expérimentation et de créativité. La mobilisation du pays autour des défis de l’innovation passe avant tout par un changement de tonalité d’ensemble de notre système éducatif, actuellement placé sous le signe du transfert encadré et évalué de connaissances. Ce n’est pas la « base de données », mais plutôt le « système d’exploitation » des connaissances qui est à revisiter. Il faut espérer que cette question ne sera pas oubliée dans les réflexions « Bac-3/Bac+3 » qui associent le ministère de l’Education Nationale et celui de l’Enseignement Supérieur.

Chantier n°10 : la réforme de l’orientation post-bac

On aura vite fait de se convaincre des imperfections de notre système d’orientation en écoutant les témoignages d’élèves, d’étudiants et de parents qui en ont fait l’expérience. La sensation générale est celle d’une absence de soutien et d’avis éclairés au moment même où les élèves doivent faire des choix cruciaux, notamment lors de l’épreuve de l’admission post-bac. Il est par trop tentant et facile, l’exaspération aidant, d’en incriminer des responsables tout désignés, je veux parler des conseillers d’orientation, volontiers taxés d’incompétence et de méconnaissance des métiers, des entreprises et des filières de formation supérieures ou professionnelles.

Mais ce problème ne tient pas à des personnes qui, pour l’essentiel, sont dévouées à des missions dont elles ne sous-estiment nullement l’importance, sont à l’écoute des élèves et font ce qu’elles peuvent dans les contraintes qui leur sont imposées. Ce problème est systémique. J’en ai déjà esquissé certains aspects : le paradigme du « tout supérieur » qui infuse le système éducatif français (et peut donc aussi contaminer les conseillers d’orientation), la dévalorisation des filières professionnelles et des métiers réputés « non-intellectuels », considérés comme des choix par défaut. Avec de telles représentations en arrière-plan, l’exercice d’orientation est pour le moins difficile et fera beaucoup d’insatisfaits et de frustrés.

Un  autre mal dont nous souffrons est cette pression tous azimuts de détermination de son avenir professionnel qui est exercée sur chaque élève et chaque étudiant. Cela commence insidieusement, dans la petite enfance, par la question « que veux-tu faire plus tard ? », cela se poursuit dans le secondaire par des informations stéréotypées et lacunaires sur « les métiers » et cela finit un beau mois de mai, à 17, 18 ans, par des soirées d’angoisse devant un écran d’ordinateur où s’affiche le portail de l’Admission Post-Bac (APB). Dans cette étape cruciale de leur vie scolaire et universitaire, des centaines de milliers de jeunes sont contraints d’exprimer des vœux en l’absence de la moindre idée de l’espace professionnel dans lequel ils se projettent. C’est pour eux (et pour beaucoup de leurs parents) un exercice traumatisant, entaché d’erreurs et de précipitation. Comment s’étonner qu’il ne débouche pas sur des choix irréfléchis, hâtifs et malencontreux ?

Pour sortir de cette impasse il faut admettre que la plupart des élèves ont besoin des premières années de cycle universitaire pour mûrir leurs choix. Aujourd’hui un métier, ou plutôt, des compétences qui pourront prendre la forme de divers métiers au cours de la vie active, doivent s’envisager dans un contexte social et économique particulièrement complexe. Ce ne sont pas là des questions que l’on pose à la hâte à des lycéens de 15 à 18 ans en exigeant d’eux une réponse immédiate qu’ils ne pourront corriger qu’à l’issue d’un échec de parcours.

Une réforme de l’orientation devrait avoir pour objectif de distinguer entre ce qui relève de l’information et ce qui relève du choix. Pour ce qui concerne l’enseignement supérieur, la question du choix, actuellement située à la fin des études secondaires, serait certainement mieux placée dans le cadre de premiers cycles universitaires généralistes et électifs. Dans ce contexte qui maintient largement ouvert l’éventail des choix, le jeune est mieux à même, par un processus d’exploration, de déterminer sa trajectoire éducative et de mûrir ses choix professionnels. L’information sur les métiers, partie intégrante de l’éducation et de la connaissance du monde et de la société, relève plutôt de la mission de l’enseignement secondaire. Cette information doit être à la fois large et objective, et non pas essentiellement concentrée sur des métiers « nobles » et exigeant un passage dans le supérieur, et comporter des phases d’immersion concrète de durée suffisante.