Sébastien Tran

Une analyse des tendances de l'enseignement supérieur

Latest Posts

La culture scientifique doit elle être réservée aux formations scientifiques et aux écoles d’ingénieurs ?

Que l’on le veuille ou non, notre monde et notre quotidien sont envahis par les avancées scientifiques et les économistes estiment que l’on est désormais dans un régime d’innovation intensive. La matérialisation des recherches scientifiques se retrouvent aussi de plus en plus dans la « tech » qui est présente partout dans notre quotidien (les objets connectés, les smartphones, les véhicules électriques, l’IA, la cybersécurité, etc.). Pour autant, elle est de plus en plus perçue comme une boite noire pour de nombreux citoyens. Dans une récente étude de l’IFOP menée en septembre 2022 auprès d’un échantillon représentatif de la population française, 37% des personnes interrogées déclarent avoir des lacunes sur la culture scientifique.

L’un des exemples emblématiques est celui du Metaverse qui est souvent mis en perspective dans les articles de presse au travers du film réalisé par Steven Spielberg sorti en 2018, Ready Player One. Souhaite-t-on que la vulgarisation de technologies et des sciences vis-à-vis du grand public soit faite principalement par les industries créatives, rien n’est moins sûr ? Les débats sur la vaccination lors de la pandémie du Covid-19 ont également montré une perception très hétérogène dans la population et des réactions très vives sur le sujet.

Il apparait important que les citoyens, sans rentrer entièrement dans la boite noire de la tech, puissent à minima en comprendre les enjeux et avoir un socle de base de connaissances scientifiques pour se poser les bonnes questions, alimenter le débat public et distinguer un peu plus les « fake news ». Cela est également important dans les entreprises que des managers, des juristes, des sociologues, etc. comprennent les problématiques sur leur cœur de métier des technologies et des avancées scientifiques. Toujours d’après l’étude de l’IFOP, la science est perçue globalement positivement et source de progrès. Néanmoins, on observe aussi un paradoxe car la science est aussi perçue par une part significative de l’échantillon comme un danger pour l’humanité et l’environnement. A cela s’ajoute aussi le rôle des médias qui ont tendance à se faire facilement l’écho de crises ou de dangers liés à certaines technologies ou avancées scientifiques (OGM, crise de la vache folle, nucléaire, etc.).

Cette étude de l’IFOP rejoint une étude longitudinale menée par le CNRS depuis 1970 qui montre également une tendance de défiance accrue des avancées scientifiques au fur et à mesure des années. L’étude du CNRS montre également qu’il n’y a pas une perception homogène.  Les sciences (mathématiques, sciences physiques, sciences du vivant, sciences de l’environnement, etc.) ne sont pas considérées de la même façon et leur perception aussi diffère dans le temps. Par exemple, le caractère scientifique de l’agronomie est de plus en plus remis en cause sans doute en raison des enjeux industriels et des risques environnementaux qui sont associés.

Or, il y a un travail important afin de développer une culture scientifique dans l’ensemble des formations car on constate une accélération du rythme des avancées scientifiques dont certaines pourraient conduire dans les prochaines années à d’importantes transformations sociétales (informatique quantique, nanotechnologies, génomique, etc.). Cela permettrait aussi de mieux préparer les individus à prendre conscience du développement en continu de connaissances et de compétences dans leur emploi et pour de futurs métiers qui n’existent pas encore. Il est donc important que l’enseignement supérieur dans son intégralité considère la culture scientifique (mais aussi l’histoire des sciences par exemple) comme une brique de base nécessaire dans le cursus des étudiants, d’autant qu’il sera de plus en plus difficile de la dissocier des problématiques de transitions écologiques et de développement durable.

Le paradoxe français : mathématiques « je t’aime moi non plus »

De nombreux articles sont publiés autour de l’enseignement et de la place des mathématiques en France, avec une cristallisation sur la réforme du bac et son impact quant au nombre de lycéens qui conservent l’option maths en terminale. A cela s’ajoute une disparité encore plus grande entre les filles et les garçons avec un écart de niveau qui se creuse dès le CP. Le HCERES a d’ailleurs recommandé dans la synthèse nationale et de prospective sur les mathématiques rendue publique en novembre 2022 aux assises nationales des mathématiques de « mettre en place un programme français pour les mathématiques à horizon 2030 ».

Au-delà du débat éternel sur les moyens consacrés par la France au dispositif d’enseignement qui prend chaque année la lumière avec le fameux classement PISA (la France se classait en 26eme position dans les mathématiques sur 79 pays classés), on peut s’alarmer du décalage entre un discours politique qui met en avant des enjeux stratégiques de réindustrialisation, de positionnement sur de nouvelles technologies, de transition énergétique et un manque à venir important de compétences et de « culture scientifique » dans la population active.

Un constat accablant sur la désaffection des mathématiques, et plus particulièrement marqué chez les filles.

La dernière enquête du Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse montre que 52 % des filles et 31 % des garçons choisissent d’arrêter les mathématiques en enseignement de spécialité au lycée. Rien qu’entre 2020 et 2021 on peut observer un net recul des mathématiques de plus de 3 points et qui confirment une tendance amorcée depuis quelques années.

Dans l’enquête on peut lire que 64 % des élèves de première générale faisaient des mathématiques en enseignement de spécialité à la rentrée 2020. Ils ne sont plus que 37 % en terminale. On peut se consoler en se disant que 18 % des élèves de terminale choisissent de continuer d’étudier les mathématiques en choisissant l’enseignement optionnel « mathématiques complémentaires » mais cela amoindri le niveau moyen in fine dans la population globale des lycéens quant à la maitrise d’un socle solide en mathématiques.

A cela s’ajoute un effet pervers, à savoir que la baisse du nombre de filles étudiant les sciences au lycée général est particulièrement visible en mathématiques, selon les données de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (Depp). En 2021–2022, 55000 lycéennes de terminale faisaient six heures ou plus de maths par semaine, via l’EDS, soit 42% de moins que deux ans plus tôt, via la terminale S. Ce constat a été confirmé récemment par une étude du collectif Maths&Sciences qui a fait un raisonnement « toute chose égale par ailleurs » étant donné la complexité des changements induits par la réforme du bac en quelques années. Un élève de terminale avec un profil scientifique est un élève de terminale S en 2019, puis après la réforme suivant une doublette scientifique avec le système actuel (Mathématiques, NSI, Physique-Chimie, Sciences de l’Ingénieur, Sciences de la Vie et de la Terre).

Faire de la France une grande nation scientifique et industrielle : va-t-on vers une impasse ?

Le CNRS s’est penché sur la question du rôle des mathématiques dans l’économie. En 2019, en France, les mathématiques avaient déjà un impact direct sur 13 % des emplois salariés et près de 18 % du Produit intérieur brut (PIB), contre 15 % en 2015. Autrement dit, cela représentait déjà 3,3 millions d’emplois et 381 milliards d’euros de valeur ajoutée, avec une inégale répartition selon les régions.

Le rapport souligne, au-delà des compétences très recherchées en analyse de données, en programmation informatique, etc. « qu’une certaine culture scientifique est jugée indispensable pour les salariés des milieux techniques comme non techniques ». La directrice de l’AMIES (Agence pour les Mathématiques en Interaction avec les Entreprises et la Société) illustrait parfaitement ce point « être capable de mettre des chiffres derrière des faits, de détecter une anomalie et d’anticiper les problèmes sont des compétences valorisées ».

La France doit faire face à des problématiques socio-économiques de plus en plus complexes et elles ne peuvent être résolues qu’avec des compétences scientifiques pointues et une culture scientifique dans une grande partie de la population. L’exemple récent de la pandémie a montré le rôle fondamental des mathématiques dans la modélisation de la propagation du virus et la réticence d’une partie de la population sur la vaccination d’un manque de culture scientifique au sens large. A cela s’ajoute le fait que le développement de certaines avancées technologiques et scientifiques (IA, cybersécurité, informatique quantique, nanotechnologies, Web 3, etc.) repose également sur une approche interdisciplinaire et que le dialogue ne peut se faire qu’à partir du moment où l’ensemble des acteurs parlent un « même langage » et mettent les mêmes définitions sur les mots. Or, les mathématiques constituent un langage commun et universel.

Enfin, et c’est un problème majeur, le fait d’avoir de moins en moins de femmes dans des études scientifiques peut entraîner des effets de biais significatifs dans la conception des innovations et de nouvelles technologies. De nombreux exemples ont été publiés dans les médias, notamment sur les initiatives de mobiliser de l’IA sur les réseaux sociaux, etc. Certains acteurs préconisent ainsi de recruter des femmes dans les équipes techniques, voire même d’imposer un %, encore faut-il avoir suffisamment de candidates !

 

Pourquoi l’enseignement supérieur ne peut pas faire redémarrer (seul) l’ascenseur social ?

Le constat est sans appel concernant les inégalités liées à l’accès aux études supérieures en France, et ce malgré les réformes successives du ministère de l’Éducation Nationale et les différents dispositifs mis en place depuis plusieurs années. Selon l’Observatoire des inégalités, on retrouve près de 3 fois plus d’enfants de cadres que d’enfants d’ouvriers dans l’enseignement supérieur alors qu’ils sont deux fois moins nombreux dans la population totale. Ces chiffres sont confirmés dans la répartition des filières du supérieur où par exemple les enfants d’ouvriers ne représentent que 7% des effectifs en classe préparatoire aux grandes écoles.

Une situation plus sensible en France que dans les autres pays européens mais un effet en trompe l’oeil

La situation est particulièrement sensible en France car selon une étude récente de l’OCDE, il faut en moyenne six générations à des personnes issues de familles modestes pour s’élever socialement, contre en moyenne quatre générations et demi dans les autres pays. L’accès à l’éducation, et plus particulièrement à l’enseignement supérieur, est donc considéré comme l’un des facteurs les plus importants pour réduire les inégalités en termes de revenus et faire fonctionner le fameux « ascenseur social » si souvent évoqué dans les médias et considéré comme « en panne » depuis plusieurs années. Pour autant, les chiffres de l’INSEE montrent que la stratification des emplois s’est déplacée fortement vers les cadres et fonctions assimilées, ainsi que les professions intermédiaires. Il y a donc une évolution structurelle vers des emplois plus qualifiés.

Ce phénomène est amplifié par la très forte croissance du nombre de bacheliers depuis plusieurs années, ce qui a aussi eu pour conséquence de générer un niveau de diplôme de plus en plus élevé, conduisant à faire que le niveau Bac+5 devienne presque une norme. Ainsi selon une étude du MESR, entre 1960 et 2020, le nombre d’étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur a été multiplié par plus de 3 sachant que 57% des étudiants sont inscrits à l’université en 2020. Bien que certains facteurs explicatifs soient structurels (croissance démographique selon les périodes, création du baccalauréat technologique, accroissement du nombre d’étudiants étrangers), il n’en demeure pas moins que des disparités subsistent entre les filières du supérieur selon les catégories sociales. Par exemple, la part des bacheliers issue des catégories sociales les plus favorisées est très forte dans les CPGE (Classes Préparatoires aux Grandes Ecoles) et les filières santé.

Une orientation dans les filières sélectives déportée beaucoup plus en amont dans le parcours scolaire avec des stratégies de contournement

Bien que les chiffres montrent une situation plus contrastée et sans doute plus favorable à beaucoup d’étudiants, une peur irrationnelle d’une forme de déclassement et de stagnation sociale s’est installée chez de nombreux individus. Outre les facteurs classiques explicatifs (conditions d’emplois, rémunération, prestige de la profession), cela peut être lié aussi avec l’accès à un nombre de plus en plus important de bacheliers à l’enseignement supérieur. Ce phénomène peut se retrouver aussi amplifié en partie par la diversification des voies d’accès à certaines filières sélectives comme les grandes écoles de management et d’ingénieurs (développement des admissions parallèles, de l’alternance, création de fondations, de bourses internes, etc.).

Ces évolutions focalisent beaucoup l’attention sur les dispositifs d’accès et de succès dans l’enseignement supérieur, mais on a tendance à oublier que c’est le dernier sas avant de trouver un premier emploi. En effet, il existe un parcours scolaire en amont qui est déterminant dans l’accès aux filières sélectives, mais aussi dans l’acquisition des codes sociaux requis et dans l’élaboration d’une véritable stratégie d’accès à certaines filières (choix des langues, des spécialités au lycée et de leur combinaison avec un objectif de formation dans l’enseignement supérieur, etc.). Ainsi, la réussite et l’ascension sociale se trouvent aussi fortement dépendantes des choix réalisés avant l’entrée dans l’enseignement supérieur. La sélection et l’orientation se sont déplacés plus en amont du parcours scolaire où les familles favorisées maitrisent beaucoup mieux les stratégies et les informations utiles (par exemple le classement des meilleurs lycées par ville et par académie, etc.).

Il ressort ainsi d’une étude du CNRS que les choix de filières dans l’enseignement supérieur pour les familles favorisées sont pensés très en amont et les signaux actuels laissent à penser que ce phénomène risque de s’accentuer dans les prochaines années (classement des collèges, études à l’étranger, développement des écoles maternelles bilingues, etc.), phénomène accentué aussi par la gentrification. L’élaboration de « stratégies » pour accéder à l’enseignement supérieur et aux filières sélectives est également liée au contexte socio culturel des étudiants qui, selon leur réseau (discussion sur l’orientation avec les parents ou la famille, accès à des coachs d’orientation, organismes de préparation aux concours, etc.), sont plus à même de faire le tri entre les informations, de connaître les voies d’accès, les labels nationaux et internationaux, etc. On peut d’ailleurs le voir par exemple dans certains articles consacrés à la plateforme Parcoursup qui peut s’avérer complexe dans son utilisation pour certains bacheliers et leur famille.

Dans la période actuelle où de nombreuses évolutions sont en cours pour accéder à l’enseignement supérieur (plateforme Parcoursup, réforme du bac, place des mathématiques, etc.), il convient de s’interroger sur les moyens à déployer et l’accès aux dispositifs d’orientation pour l’ensemble des étudiants et des familles beaucoup plus en amont et en ne confondant pas l’orientation et information sur les filières.

L’enseignement supérieur privé et public : une coopétition plus qu’une réelle concurrence

L’enseignement supérieur privé, qui regroupe principalement plus d’une centaine d’écoles de management et d’ingénieurs en France, représente près de 25% du nombre total d’étudiants du supérieur en 2021 soit près de 736800 étudiants. Autrement dit près d’un étudiant sur quatre est dans un établissement d’enseignement supérieur privé. En 10 ans (2011-2021), les inscriptions dans le privé ont augmenté de 60% contre 16% dans le public. Le poids des établissements supérieurs privés est tel aujourd’hui que cela cristallise un certain nombre de tensions, notamment en faisant apparaître une opposition très manichéenne entre l’enseignement privé et public dans le supérieur. Certains articles de presse contre les écoles de management privées, comme celui dans The Guardian ou plus récemment dans le journal le Monde, ont d’ailleurs suscité un buzz médiatique et des réactions dans la communauté académique, et contribuer à une vision très réductrice du débat.

Revenons aux fondamentaux : la démographie de la population étudiante et la réussite au ba

Le baccalauréat a été créé en France en 1808 et a connu un développement limité jusqu’à la seconde guerre mondiale. Au milieu du XXème siècle, on ne dénombrait encore que 5% de bacheliers. La forte augmentation s’est réalisée entre les années 1960 et la fin des années 1980 avec l’allongement de la scolarité à 16 ans en 1959 et surtout la forte volonté du gouvernement d’amener 80% des étudiants au baccalauréat. L’afflux massif d’étudiants dans le supérieur est également lié à la diversité des baccalauréats et à un taux de réussite de plus en plus élevé (le dernier exemple est le taux de réussite du bac 2022 est de 91,1% pour 729 400 candidats).

Mécaniquement et notamment depuis les années 2000 on observe une très forte croissance des effectifs dans l’enseignement supérieur. Cela est lié au statut du baccalauréat qui est désormais considéré de plus en plus comme un passeport vers des études dans le supérieur et non un diplôme à vocation professionnalisante et une finalité en termes de cursus scolaire. On peut ainsi considérer que la très forte demande a nécessité l’apparition d’une offre plus riche et diversifiée de formations dans l’enseignement supérieur et que cela explique l’apparition d’établissements privés. Les gouvernements successifs ont d’ailleurs pris en compte la création de cette nouvelle offre et ont mis en place une régulation via l’obtention de labels pour permettre aux parents et aux étudiants de se repérer dans le paysage des écoles (Visa, grade de Licence et grade de Master pour les écoles de management, habilitation de la CTI pour les écoles d’ingénieurs, etc.).

Le développement de l’offre de l’enseignement supérieur privé correspond donc à une évolution de la demande, avec une transformation des mentalités dans les classes les plus aisées et/ou celles disposant d’un fort capital social qui considèrent l’accès à certains types de formation comme un véritable investissement dans la préservation d’un statut économique et social pour leurs enfants. Autrement dit, les mentalités se déplacent progressivement vers une considération de l’enseignement supérieur comme un investissement et non plus un coût à supporter, d’autant que les parents de la génération 2000 ont pour certains connu des établissements privés dans leur formation. Néanmoins, il convient aussi de souligner que les établissements supérieurs privés ont aussi fortement développer des parcours de formation en alternance qui permettent de recruter des étudiants disposant de moins de ressources financières et ont mis en place de nombreux dispositifs pour permettre aux jeunes disposant de moins de ressources de faire des études (bourses internes, fondation, etc.).

L’enseignement supérieur privé et public : deux mondes qui se rejoignent plus que l’on ne le pense

Il est erroné de penser que l’enseignement supérieur privé et public représentent deux mondes distincts et concurrents. En effet, la trajectoire des étudiants dans l’enseignement supérieur n’est pas linéaire et comporte souvent, pour aller jusqu’au bac+5 qui devient une véritable norme, des changements d’établissements et de formations : un des parcours de plus en plus fréquents est l’obtention d’un niveau licence dans une filière universitaire puis l’entrée dans une écoles de management ou d’ingénieurs en alternance par exemple. Mais on peut également observer des doubles inscriptions pour un même niveau d’étude (des étudiants peuvent être inscrits en dernière année d’une école de management et à l’université par exemple), voire des stratégies de spécialisation dans certains domaines avec le développement de l’offre de MSc ou de MS de certaines écoles de la CGE. Les passerelles se multiplient donc entre les établissements privés et publics, conduisant à une diversité des parcours pour les étudiants et à de véritables stratégies d’orientation dans les cursus. Le cas le plus emblématique est celui des admissions parallèles (étudiants titulaires d’un BTS, d’un DUT, d’une licence professionnelle, etc.) dans certaines écoles de management qui représentent plus de 50% des effectifs d’une même promotion.

Enfin, il ne faut pas oublier que les établissements supérieurs privés qui offrent des diplômes bac+5 constituent de plus en plus une voie pour alimenter les écoles doctorales qui souffrent d’une désaffection des parcours recherche à l’université. La dernière enquête de la CGE, qui regroupe des écoles de management et d’ingénieur privées et publics, montre ainsi que plus de 4% des étudiants poursuivent leurs études en thèse, chiffre encore très faible et plutôt stable depuis plusieurs années. A la rentrée 2020, on dénombrait 70700 doctorants contre plus de 81000 en 2009/2010, ce qui représente une baisse des effectifs de 15% en 10 ans. Il n’existe pas d’études concernant l’origine précise par type d’établissement des doctorants mais on peut constater que de plus en plus d’étudiants diplômés d’écoles de management ou d’ingénieurs choisissent de faire une thèse bien que leur inscription soit parfois compliquée selon les règles en cours dans les écoles doctorales. Une piste de travail serait là aussi d’articuler et de généraliser un dispositif facilitant le passage des étudiants issus des établissements supérieurs privés dans les écoles doctorales (possibilité de suivre les parcours recherche au niveau Master dans les universités, accueil des enseignants-chercheurs des écoles privées au sein des écoles doctorales pour l’encadrement de doctorants, etc.).