Innovation et enseignement

Je m’apprêtais à écrire un billet sur les learning analytics, sujet très chaud largement discuté en novembre dernier à Educause et en France également avec l’excellent séminaire organisé au Ministère début décembre, lorsque m’est parvenue l’édition du 18 décembre de Educpros sur l’ubérisation de l’Enseignement Supérieur. Je n’ai pas pu résister à la tentation de commenter cet article.

Non, les MOOC ne permettront pas une révolution de l’Enseignement Supérieur, du moins dans les pays les plus avancés où il existe un réseau dense d’institutions d’enseignement supérieur. D’abord l’expérience a maintenant amplement montré que l’histoire du petit gars qui progresse au travers des cours qu’il étudie le soir dans son gourbi n’est … qu’une histoire. Les MOOC profitent à des personnes éduquées, insérées dans leur métier qui veulent progresser, s ‘améliorer ou simplement apprendre. Peu d’étudiants y participent et le plus souvent ils suivent des cours sans rapport avec leurs études. Je parle bien de MOOC, c’est à dire de cours ouverts à tous et non des cours privés dont ils peuvent disposer dans leur établissement comme c’est le cas à l’EPFL par exemple.

Lorsqu’on examine les communications à Educause 2015 (elles sont disponibles à l’adresse http://www.educause.edu/annual-conference/2015) qui est, je le rappelle, la référence pour le numérique dans l’Enseignement Supérieur américain, le mot MOOC a disparu ou, plus exactement, il a perdu ses deux premières lettres. Il n’est plus ni massif ni ouvert pour la plupart des cours en ligne. Les MOOC continuent à exister, il s’en produit un grand nombre mais ce n’est plus qu’un produit dérivé des cours en ligne que les universités construisent pour leurs propres étudiants. De nombreux prestataires l’ont bien compris, qui ont déserté l’université, comme Udacity et se tournent vers la formation continue et les entreprises. Là sera probablement la vraie révolution.

Les universités qui emploient des MOOC (ASU, Urbana, MIT…) dans leur formation diplômante le font pour attirer de nouveaux étudiants en leur proposant un début de formation à coût réduit (et non une formation comme cela a été écrit) où l’on ne paye que si l’on réussit. Ce point est très important. Il s’apparente à une garantie commerciale du genre « satisfait ou garantie de retour du produit ». N’oublions pas que les étudiants sont des clients d’universités toutes pensées, même pour celles qui sont publiques, sur le modèle de l’entreprise et, à une époque, où l’ensemble des américains s’interroge sur le retour de l’investissement dans des études supérieures, proposer de payer en cas de réussite uniquement trouve une résonance particulière. Les universités qui proposent ce modèle sont encore peu nombreuses et rien ne permet encore de savoir s’il se généralisera. Remarquons que les universités qui ont initié ce mouvement emploient leurs propres MOOC, ce qui est très restrictif par rapport à la richesse du catalogue de Coursera et EdX. Plusieurs responsables américains que j’interrogeais étaient dubitatifs sur ce mouvement mais n’écartaient pas la possibilité, au cas par cas, de donner des crédits à certains candidats en fonction des succès aux MOOC qu’ils auraient suivis. Et contrairement à ce qui a été dit, ces université, le plus souvent,s ne proposent pas des cursus complets mais des débuts de cursus. Et pour celles qui le font, c’est, de fait, un enseignement à distance avec suivi individualisé des étudiants comme à Champaign ou Georgia Tech. Aucune université américaine, à ma connaissance, n’envisage encore de délivrer des diplômes en utilisant uniquement un catalogue de MOOC. Coursera sera peut-être la première car on peut imaginer, si on écoute bien Daphne Koller, qu’il étende son champ d’activité en étant à la fois université et distributeur de MOOC.

Est-ce transposable en France ? Ce n’est pas évident. D’abord parce que les études ne coutent rien, du moins dans les universités, et que cette méthode ne présente donc aucun gain financier intéressant. Il serait intéressant de connaître le point de vue des Ecoles privées sur ce point. Leur logique est plus proche de celle des Américains et cela peut les intéresser.

Alors le AIRBNB des universités ? La possibilité d’un Uber qui proposerait une formation à la carte aux étudiants en picorant dans les catalogues de MOOC de diverses universités ? Notons qu’il est difficile aujourd’hui de faire reconnaître des ECTS obtenus dans une autre université que la sienne, étrangère en particulier, pour obtenir son diplôme en dépit des intentions de la déclaration de Bologne. De même le changement d’université nécessite toujours l’aval d’une commission alors que nos diplômes sont nationaux et en principe équivalents. Intégrer des MOOC, certifiés avec des ECTS, dans un cursus n’est donc pas évident. Une uberisation me semble bien difficile. Nous sommes encore dans un monde où le diplôme a un sens. Ceci est vrai partout et, hélas, particulièrement en France où le parchemin obtenu à 25 ans définit le plus souvent le parcours professionnel. Même aux Etats-Unis, en dépit de ce qui est dit, le diplôme conserve sa valeur car l’université est beaucoup plus qu’un diplôme : c’est peut-être la forme moderne, dans nos sociétés, des rituels de passage à l’état adulte Rappelons également que l’idée de pouvoir porter des ECTS, acquis dans un établissement, dans un autre est une part du business model de Iversity, en Allemagne, qui imaginait pouvoir jouer le rôle d’intermédiaire pour aider les étudiants à construire des diplômes multi-universités. Mais apparemment cela ne fonctionne pas encore.

Encore une fois je vois beaucoup plus de motivations pour les Business Schools pour se lancer dans ce chemin.

Je crois beaucoup plus à l’Uberisation de la formation continue. Les organismes qui proposent aujourd’hui leurs cours ont du souci à se faire. Je suis convaincu que des brokers vont se mettre en place pour proposer aux entreprises des formations construites à partir des catalogues de MOOC des nombreuses start-ups qui émergent aujourd’hui. Tant mieux pour elles, tant pis pour les traditionnels. Les universités étant malheureusement peu investies dans la formation continue ne sont pas celles qui souffriront le plus.

La vague des MOOC serait donc passée et le roc de l’université émergerait à nouveau des flots ? Pas si simple. Comme je l’ai déjà écrit, la pédagogie est un processus dont la transformation est lente car elle agit sur l’humain. Les MOOC ne sont pas une technologie mais un bouquet constitué de technologies déjà éprouvées. La vague est donc beaucoup plus lente qu’on ne le pense. Mais elle monte. Les MOOC transforment l’enseignement à distance et présentiel. La séparation entre les deux approches n’a plus de raison d’être. Selon les cours, selon les matières, selon le bon vouloir des enseignants et le désir des étudiants, le curseur se déplacera de plus en plus entre ces deux extrêmes. Les universités offriront toutes les approches possibles mais en conservant, à la différence des MOOC, une interaction et des échanges entre enseignants et enseignés. Mieux encore on peut espérer les améliorer en transformant la part la plus transmissive de de l’enseignement en toutes sortes d’approches plus personnalisées. Encore une fois, c’est là, sel c’est cela on moi, la vraie révolution des MOOC dans l’Enseignement Supérieur.

Ciao Uber.

Mes meilleurs vœux pour la nouvelle année et … bons MOOC !

Cette semaine un peu de technique pédagogique. Je me propose de discuter de l’apparition de plateformes d’enseignement de nouvelle génération qui vont beaucoup plus loin dans la mise en place d’un enseignement personnalisé.

L’émergence des MOOC a permis de mettre en avant une fonctionnalité importante des plateformes d’enseignement, connue et employée par les enseignants les plus avancés dans l’emploi du numérique, mais ignorée de la plupart de leurs collègues : la possibilité de construire des parcours pédagogiques qui va au-delà d’une simple table des matières.

Expliquons nous.

Le plus souvent les plateformes servent essentiellement à stocker les documents de cours et à fournir des liens vers des documents disponibles sur le Web. Le plus souvent les professeurs ajoutent une table des matières avec des liens vers chaque document de façon que les étudiants s’y retrouvent et y accèdent plus commodément.

Il est cependant possible d’aller au-delà et de contrôler l’ordre dans lequel les étudiants parcourent ces documents, au lieu de les laisser picorer au hasard. Ceci est évidemment fondamental dans une pédagogie qui veut faire découvrir progressivement un sujet et qui nécessite la connaissance de fondamentaux avant de poursuivre la découverte et la compréhension d’un thème d’étude. On peut, dans une certaine mesure, contrôler cette progression en plaçant des conditions nécessaires avant de pouvoir accéder à un document. Parmi ces conditions on retrouve le fait d’avoir ouvert les documents antérieurs mais aussi, par exemple, la réussite avec une certaine note, à des quizzes, la participation active à des forums, l’écriture de billets de blogs… Cela complique évidemment la construction du cours car en lieu et place d’une progression linéaire il faut imaginer à l’avance tout un graphe de progression. Les ingénieurs pédagogiques sont souvent indispensables pour aider les enseignants qui découvrent cette approche. Cela demande aussi, ne nous le cachons pas, plus de travail et même l’écriture de documents supplémentaires lorsqu’on veut imaginer des éléments de parcours alternatifs parallèles. Bref, on retombe encore dans une discussion engagée à propos de l’enseignement numérique avec une plateforme de MOOC : le temps nécessaire la construction d’un cours. Ceci explique en partie la méconnaissance de ces possibilités dans les plateformes par la plupart des enseignants : ils n’ont pas le temps ni pour se former aux nouveaux usages ni pour construire des cours plus complexes.

Cette approche, plus intelligente, que la progression linéaire habituelle, possède elle-même ses limites : les parcours possibles doivent être imaginés à l’avance ce qui oblige à catégoriser de façon rigide la façon dont les étudiants pourraient progresser. Une réponse à ce défit est en train d ‘émerger.

L’un des grands sujets de l’année, à Educause 2015, a été « l’adaptive learning ». Il s’agit en fait d’une nouvelle génération de plateformes d’enseignement, censées permettre de créer dynamiquement des parcours pédagogiques individualisés pour chaque étudiant. Educpros en parle dans son édition du 4 décembre. Pour ouvrir une branche du parcours à un étudiant, on ajoute des critères nouveaux à ceux mentionnés antérieurement. Ils sont basés sur les connaissances acquises antérieurement et pendant le cours, sur des tests de connaissance plus larges que les quizzes du cours et prennent en compte tout un ensemble de paramètres basés sur la masse des données recueillies par la plateforme sur l’usage qu’en font les étudiants. Les chemins parcourus sont analysés et les moins employés sont rejetés. On évolue vers un modèle prédictif et adaptatif qui emploie des méthodes de l’Intelligence Artificielle. Les enseignants peuvent ajuster les parcours possibles, en chaque nœud du graphe, en manipulant ces paramètres au moyen de variables qui jouent sur la connaissance que la plateforme prétend avoir acquise sur les étudiants. Quelle est la pertinence des conclusions que la plateforme tire de la masse des données accumulées, que représentent réellement les variables qui permettent d’ajuster les parcours sont des questions qui restent obscures et les fournisseurs comme Knewton, Realize IT ou Desire2Learn, lorsqu’on les interroge, ne répondent que vaguement et se justifient plutôt par les résultats d’expérience en cours. De fait cette approche est un premier exemple d’usage de learning analytics réduites aux données de la plateforme d’enseignement uniquement.

Que disent les universités qui ont mis en place ces expériences ? Comme elles travaillent à petite échelle il est encore trop tôt pour en tirer des conclusions mais elles sont toutes d’accord sur l’intérêt qu’y trouvent les étudiants qui y sont très favorables et sur les alertes fournies aux enseignants en cas de décrochement.

UCF (University of Central Florida) n’a pas constaté d’amélioration systématique des résultats : cela dépend de la façon dont les étudiants on travaillé et varie d’un cours à l’autre. La construction des cours a cependant été plus complexe : les enseignants ont du être formés et accompagnés d’ingénieurs pédagogiques. Le travail de préparation a été aussi beaucoup plus lourd. Les étudiants ont apprécié mais, remarque intéressante, il a fallu justifier à certains pourquoi le système leur proposait un chemin différent et plus long.

Une étude sur les plateformes d’adaptive learning , financée par la fondation Bill & Melinda Gates, ALMAP (Adaptive Learning Market Acceleration) à échelle déjà assez large (700 enseignants, 21500 étudiants) confirme ces résultats. Elle ajoute que le gain d’efficacité n’est pas évident par rapport aux autres méthodes d’enseignement mixte (emploi d’une plateforme + présentiel).

Il y a encore énormément à faire pour savoir quelles données considérer et comment les analyser pour pouvoir proposer aux étudiants des parcours personnalisés. Cependant cette approche ouvre de grandes perspectives parce qu’elle ne cherche pas, à la différence de beaucoup de projets de learning analytics, à employer l’ensemble des données de tous les systèmes d’information de l’université, données souvent difficiles à récupérer dans un ensemble de systèmes souvent incohérents entre eux : la plateforme est autosuffisante. Il reste à déterminer les bons indicateurs et comment les employer. Cela rejoint la problématique générale dans l’usage des learning analytics et la construction d’indicateurs.

Chaque enseignant ne pourra pas se permettre de construire son propre cours. Ceci serait trop onéreux en temps. Dans ce domaine aussi, seule la mutualisation permettra l’introduction massive de cette approche nouvelle à une pédagogie individualisée.

Mon billet apparaît aujourd’hui, dans Educpros, juste posté avant les événements tragiques de vendredi. Il me paraît dérisoire aujourd’hui et il me semble essentiel important de revenir sur l’importance qu’a joué la communication numérique tout au long de cette nuit de cauchemar.

J’étais allé me coucher tranquillement vers minuit, sans rien savoir bien sûr. J’avais regardé les nouvelles à 20h sur une chaîne de télévision et évidemment rien ne pouvait être dit.

Heureusement je lisais un e-book sur ma tablette lorsqu’un message d’une amie américaine de Philadelphie m’est parvenu, au travers de messenger, s’inquiétant pour moi et ma famille. Il était 18h pour elle, l’heure des actualités et la nouvelle faisait la première page. Je suis tombé des nues, j’ai cru un instant à une mauvaise blague mais la radio et la télévision m’ont rapidement fait comprendre le cauchemar que nous vivions.

Les assassins n’avaient pas visé n’importe qui, n’importe quoi. C’est à notre jeunesse qu’ils s’en sont pris dans ces quartiers qui sont les leurs. Comme de nombreuses personnes je me suis inquiété pour mes proches, mes enfants et mes neveux et j’ai immédiatement envoyé une série de sms pour en savoir plus. Mais comment faire vis à vis de toutes mes connaissances et amis qui pouvaient être sortis ce vendredi soir ? Facebook s’est révélé rapidement apporter une partie de la réponse avec son application qui demandait à toutes les personnes enregistrées dans la région parisienne de signaler qu’elles étaient en sécurité. Certes je ne pouvais avoir de réponse pour tout mon carnet d’adresse parisien mais le nombre de personnes dont j’ai eu des nouvelles rassurantes au travers de tous ces moyens est impressionnant. La touche finale est venue avec WhatsApp. Lorsque nous étions partis aux Etats-Unis il y a trois semaines, le petit groupe de français que nous étions, avait utilisé une liste sous WhatsApp pour échanger à tout instant et nous retrouver à la sortie des conférences, dîner ensemble… Elle a fonctionné une nouvelle fois, le lendemain matin, pour nous apprendre qu’une collègue qui se trouvait au Bataclan en était sortie saine et sauve.

Pendant la nuit nous avons suivi les nouvelles à la télévision. Parallèlement je pianotais sur ma tablette, basculant de Tweeter à Facebook pour en savoir plus. Bien sûr, même s’il faut lire ces communications avec précaution et les vérifier, comment ne pas être ému par les appels proposant l’hospitalité à ceux qui fuyaient devant la terreur, au don du sang et bien d‘autres encore. Comment ne pas être réconforté en voyant, sur la vidéo d’une sortie secondaire du bataclan, une personne allongée qui possédait encore assez de moyens pour appeler au secours au moyen de son smartphone. L’ensemble des messages de réconfort, de propositions d’aide de toute sorte ont été la première manifestation d’un grand mouvement de solidarité qui fait chaud au cœur.

Tout le week-end sont tombés les courriels, de mes collègues et amis français et étrangers du monde entier, d’Europe, des Etats-Unis, du japon, qui s’inquiétaient de moi et de mon entourage et me priaient de transmettre à tous leurs condoléances et leur sollicitude. Les pages Web des journaux du monde entier, les photos postées sur Instagram et ailleurs montraient que nous n’étions pas seuls dans notre drame.

Au travers de ce rapide billet je voulais montrer que le Web et le numérique ont joué un grand rôle positif au cours de ses événements. Je voudrais insister sur le fait qu’ils font partie de notre quotidien et adresser un message à tous les responsables de nos universités, et pas seulement à ceux en charge de la communication, sur le fait qu’il faut les utiliser au quotidien. Le numérique a commencé à pénétrer l’Enseignement Supérieur. Une leçon apprise au travers de ces tragiques événements, est qu’il peut faire beaucoup plus encore : il peut servir à créer de véritables communautés, ce qui nous manque le plus aujourd’hui.

Un silence un peu long de ma part. Je n’ai pas respectée la règle d’or des blogs qui est de publier à intervalle régulier. L’explication est simple : je reviens de quinze jours aux Etats-Unis, d’abord le congrès annuel d’Educause à Indianapolis, la plus grande manifestation du monde consacrée aux technologies de l’information dans l’Enseignement Supérieur (7000 participants !), la plus grande foire aussi dans ce domaine avec plus de 200 fournisseurs. Un voyage qui fût aussi l’opportunité de visiter Purdue University dans l’Indiana et Washington University à Seattle ainsi que le campus Microsoft à Redmond. En bref de quoi alimenter ma réflexion pour plusieurs blogs.

Et les MOOC alors ?

Lorsqu’on filtre le programme d’Educause par mot clé en employant le terme MOOC on retourne deux articles et un stand de l’université de San Jose dans la foire pour proposer des enseignements à distance. Il y a deux ans cette recherche retournait plus de 120 présentations ! Les MOOC seraient donc morts ? Disparus ? Pas si sûr !

D’abord parce que des institutions, parmi les plus dynamiques, (AZU, voir l’article d’Educpros du 12 novembre et mon blog du 18 octobre), le MIT ou Champaign University les utilisent pour diminuer le coût d’inscription à certains de leurs cursus mais aussi parce qu’ils sont très présents, cachés sous d’autres noms comme cours en ligne. Interrogé sur ce sujet G. McCartney, VP Information Technology et CIO à Purdue, précise gentiment que, non les MOOC, ne sont pas au sommet de leurs préoccupations car ils ne se soucient pas de rechercher de nouveaux étudiants et que, contrairement à d’autres institutions, ils ne cherchent pas à gagner de l’argent par ce moyen. Mais il précise néanmoins qu’ils en construisent … quatre par an et en ont déjà une dizaine ! Purdue est loin d’être la seule à tenir ce discours.

Pour compliquer la lecture de la situation, certains, rencontrés à Educause, ajoutent, ironiques, que construire un MOOC demande du travail et que les plus volontaires sont ceux qui ont un livre à vendre. Traduisez : certains enseignants possèdent déjà les documents nécessaires à la construction de leur cours, en s’appuyant sur leurs écrits, et un MOOC est un excellent vecteur publicitaire pour promouvoir sa vente. Cela, je l’avais déjà entendu, lors d’une conférence à l’UPMC, donnée par un célèbre informaticien américain qui venait nous présenter le phénomène MOOC, il y a plus de deux ans !

Aggravons encore le cas des MOOC : autre discours entendu, les certifications ajouteraient peu à l’employabilité. Ils seraient bons pour la formation continue tout au long de la vie (mon interlocuteur pensait aux nanodegrés de Udacity) mais guère intéressants dans le cadre de l’enseignement initial. Les employeurs auraient peu répondu aux espoirs que l’on mettait dans l’amélioration de l’employabilité.

Alors, les MOOC ?

Il ne faut pas s’y tromper. Les MOOC sont présents, bien vivants et font maintenant partie du paysage ordinaire des universités. Les initiatives que j’ai précédemment mentionnées, montrent même que certains y voient une manière de résoudre l’immense problème de la dette financière des étudiants sans remettre en cause le business model américain de l’Enseignement Supérieur. Mieux encore, les deux grands fournisseurs nationaux, Coursera et EdX, sont souvent vus comme des banques de cours qui pourraient remplacer les manuels que les étudiants doivent acheter chaque année. D’ailleurs les éditeurs de ces manuels lancent leurs propres MOOC.

La notion de MOOC se confond avec celle de cours en ligne. Leur usage en enseignement mixte (blended learning) se banalise et des champions comme l’université de Floride Centrale (UCF) ne l’évoque même plus tant il se banalise. De fait les MOOC ont atteint une partie de leur objectif. Ils ont permis de découvrir que les plateformes d’enseignement pouvaient être employées bien au-delà de leur usage habituel, communication et stockage de documents, pour construire des parcours pédagogiques et donner, ou devrais-je dire, obliger les étudiants à avoir un rôle actif. Tous mes interlocuteurs insistent sur le fait que les MOOC ont obligé à concevoir des documents de meilleure qualité et ont donné à la vidéo ses lettres de noblesse pour la pédagogie. Ceci est tellement vrai que, dans les deux universités que nous avons visitées, il existe un studio vidéo d’auto-enregistrement à la disposition des étudiants pour leur permettre de présenter leurs travaux sous cette forme.

Les MOOC ont impacté les universités. Le nombre d’étudiants inscrits sur les campus a atteint un plateau depuis quelques années, le nombre de ceux inscrits en ligne s’est accru de 570 000 l’année dernière pour un total de 6,7 millions ! Même lorsqu’on en produit activement les MOOC ne sont plus l’objet du discours. Ils sont un fait.

Et le coté massif, ouvert à tous ?

On n’entend plus ce discours. Le mythe du petit gars habitant les slums de Phoenix et s ‘élevant dans la société grâce à des MOOC, évoqué par Daphne Koller, à l’époque où elle fréquentait Educause et attirait des milliers d’auditeurs à ses conférences, a disparu. Il reviendra peut-être le jour que je pense proche où Coursera pourra proposer des parcours de bachelor pour un coût moins élevé que les collèges, encore que cette idée soit mise en danger par les projets des démocrates de rendre ce niveau d’étude gratuit pour les plus modestes. En attendant il continue à intéresser de nombreuses universités américaines qui ont des vues vers l’Asie et dans une moindre mesure l’Afrique. L’Inde, la Chine, en particulier, sont des continents qui intéressent les universités à la recherche de nouveaux clients.

Non, les MOOC sont bien vivants et, Darwin oblige, ils se transforment et s’adaptent !

Mon intention était de continuer la réflexion que j’ai entreprise dans mes billets antérieurs sur le système d’information des universités. Mais une accumulation d’informations nouvelles sur les MOOC m’amène à changer de sujet. Les MOOC sont en train de trouver leurs business models, aux Etats-Unis, et commencent à impacter les universités. Le mouvement a été amorcé au début de cette année et s’accélère.

Le mouvement a été amorcé par le consortium des universités publiques de l’Arizona, ASU. Il devient possible d’obtenir son diplôme de première année en réussissant à un ensemble de MOOC de EdX puis en soumettant ses résultats au consortium. Si accepté, on peut obtenir son diplôme de première année pour moins de 6000 $, ce qui n‘est pas cher selon les standards américains. A ce prix il faut ajouter le coût de certification des MOOC.

La nouveauté est double : le fait d’obtenir un vrai diplôme universitaire avec des certifications choisies de EdX, mais également de payer en cas de réussite seulement. Certes les certifications ont un coût mais il faible, comparé à celui d’une inscription classique. Pour ceux qui n’iraient pas jusqu’au bout et ne pourraient les transformer en un vrai diplôme, la perte financière reste acceptable. Dans un pays où le coût des Etudes Supérieures atteint des sommets, cette garantie est plus que précieuse : le taux de réussite aux Etats-Unis n’est guère meilleur que chez nous.

Second exemple, Champaign university dans l’Illinois, qui offre un MBA complet, suivant le même modèle pour le coût des spécialisations de Coursera, ce qui reste modeste plus un paiement de 20 000 $ à l’université. C’est une vraie affaire pour tous ceux qui ne peuvent s’offrir le luxe de MBA à 60 000 $ ou plus !

Le MIT n’est pas en reste qui vient d’annoncer la possibilité d’obtenir un « microMaster », sous la forme de MOOC de EdX, correspondant au premier semestre du Master « Supply Chain Management ». Si acceptés les étudiants pourront ensuite suivre le deuxième semestre en présentiel pour obtenir le diplôme complet.

Plus près de nous, en Suisse, l’EPFL, offre des formations à distance complètes, qui donnent droit à un diplôme, basées sur ses MOOC de Coursera et EdX. En France, quelques Ecoles délivrent des certifications pour leurs MOOC, sous forme d’ECTS. Mais elles n’en sont pas encore à délivrer des diplômes complets et les ECTS obtenues ne sont pas, à ma connaissance, encore reconnues dans d’autres établissements afin d’y obtenir son diplôme.

Le signal est très fort : aux Etats Unis il devient possible de commencer un diplôme au moyen de MOOC ; double avantage financier : coût réduit des études et paiement en cas de réussite uniquement. Est-ce que cela suffira pour résoudre la grave crise financière de l’Enseignement Supérieur en ramenant le coût des études à un niveau acceptable ? Cela reste encore à prouver.

Quel peut être l’impact en France ? Cela va-t-il bousculerles méthodes de délivrance des diplômes ?

Les formations sélectives seront les premières touchées. On peut même imaginer des filières analogues aux classes préparatoires mais à distance où les Ecoles offriront l’admission moyennant la réussite à des MOOC sélectionnés, de leur propre cru ou construits par d’autres Ecoles. L’investissement de démarrage n’est pas négligeable mais reste raisonnable si les Ecoles savent se regrouper autour de certifications communes. Cela leur permettrait de maitriser leurs coûts d’inscription et d’attirer un public nouveau qui ne se serait pas, à priori, orienté vers leurs filières. Les Ecoles de commerce sont probablement les premières à savoir sauter le pas mais je n’ai pas de doute que de nombreuses Ecoles privées y verront également un moyen d’augmenter leur attractivité.

En ce qui concerne les universités, du fait du niveau ridicule des droits d’inscription et de leurs difficultés financières qui limitent leurs investissements, cela est moins évident. Je suis cependant convaincu que, l’imagination aidant, elles vont trouver des champs d’application. Par exemple, pour inscrire des étudiants dans des filières très demandées et dispenser les meilleurs de quelques modules de base. Cela diminuerait la pression dans les amphithéâtres. On peut également imaginer des parcours à géométrie variable. Les primo-entrants pourraient se voir offrir des dispenses de modules en fonction de certifications acquises. La réussite à des ensembles de MOOC sélectionnés, peut devenir rapidement un moyen pour les orienter et les conduire dans les filières de leur choix en fonction de leur réussite. Cela ne pourra qu’améliorer la réussite au cours des premières années d’étude.

La révolution des MOOC est peut-être aussi là : une façon d’orienter et de guider les étudiants au début de leur parcours dans l’Enseignement Supérieur et de leur permettre de choisir leur voie.

J’avais commencé une réflexion sur l’université numérique, en France, dans mon blog précédent, et je voudrais, dans ce billet, réfléchir plus spécifiquement à l’usage des plateformes d’enseignement (en anglais LMS, Learning Management System, ou VLE, Virtual Learning Environment, selon les pays). Notons au passage que c’est un aspect du numérique qui a complètement échappé aux instances nationales qui gèrent le numérique et que ce sont les personnes qui relèvent de la formation (enseignants et ingénieurs) qui l’ont pris en charge. Que ce soit heureux ou malheureux, cela montre bien, une fois encore, la cassure qui existe entre l’administration des universités et leur fonctionnement effectif. D’ailleurs les crédits qui y sont consacrés sont dérisoires comparés aux coûts et au personnel déployé pour les autres systèmes d’information.

Il y a quelques années j’avais mené, dans mon université, une enquête pour comprendre comment les étudiants et les enseignants percevaient notre plateforme. Pas de découverte exceptionnelle mais confirmation de ce qui me semblait la réalité des usages, quelle que soit la plateforme (nous utilisions Sakai) en France comme partout en Europe et aux Etats-Unis : elles étaient employées essentiellement pour stocker des documents de cours et les mettre à disposition des étudiants. Les plateformes étaient également appréciées pour communiquer, via la messagerie essentiellement. Pour ceux que cela intéresse j’ai posté les diapositives que j’avais présentées à EuroSakai 2013 sur slideshare. Quand aux usages pédagogiques, la mise en place d’un apprentissage progressif réfléchi, fort peu y songeaient.

Lorsque les MOOC sont apparus on a parlé de révolution. Pourtant lorsqu’on regarde les plateformes (EdX, Coursera…) il n’y a pas un grand changement technologique par rapport aux précédentes. Les outils sont sensiblement les mêmes, plutôt moins nombreux, et leur seule avancée perceptible est technique : la possibilité de tenir des charges importantes avec des milliers d’apprenants simultanés.

Les avancées sont ailleurs. Ces plateformes ont été conçues pour pouvoir enseigner à distance et ne donnent pas de choix : les enseignants n’échappent pas à l’obligation de construire un parcours d’apprentissage programmé à l’avance dans le temps. Cela n’est pas facile car il faut estimer précisément le travail demandé, dès la conception du cours. Il faut vraiment réfléchir à une approche pédagogique. Dans l’enseignement traditionnel, même à distance, cette construction est beaucoup plus empirique. Il serait très difficile d’employer ces plateformes de dernière génération comme on le faisait auparavant en se limitant au stockage de documents et à la communication. Elles imposent une approche pédagogique parfaitement définie, ce que certains regrettent, qui explique pourquoi elles ne conviennent pas pour les MOOC collaboratifs et ne présentent aucun intérêt pour l’usage traditionnel le plus courant.

Là est une vraie révolution : enfin des plateformes d’enseignement employées pour un usage pédagogique ! Et pour cause puisqu’il s’agit d’un enseignement purement à distance. L’anonymat des apprenants, le fait que les interactions personnelles avec les professeurs deviennent quasiment inexistantes, oblige les participants à employer un vieux (tout est relatif en technologie)  moyen de communication et de collaboration : les forums. C’est là une deuxième avancée. Ceux-ci ne fonctionnaient pas dans l’enseignement présentiel mais il faut reconnaître que ce n’est que le degré 1 du Web social.

La révolution des MOOC est donc à rechercher assez peu dans la technologie. L’essentiel est dans l’idée d’enseigner au plus grand nombre, sans prérequis, et d’employer pour cela les outils pédagogique et d’échange, déjà connus dans les plateformes d’enseignement, mais mal ou peu employés. La seule véritable avancée technologique est dans un usage massif de la vidéo permis par l’augmentation vertigineuse du débit des réseaux informatiques. Transposés pour un usage interne dans l’université, les MOOC s’appellent SPOC. Le battage médiatique autour de ceux-ci a permis de faire sortir cette approche de la pédagogie de sa niche. Nous n’en sommes pas encore à une généralisation mais il devient possible d’intégrer une part d’enseignement sans les professeurs.

Ceci explique pourquoi les MOOC ne suivent pas la hype curve du Gartner group mais évoluent beaucoup plus lentement, au rythme des transformations de la pédagogie. D’ailleurs aux Etats-Unis le terme a pratiquement disparu : on parle maintenant de cours en ligne, qu’ils soient massifs (MOOC) ou à audience contrôlée (SPOC). La meilleure preuve en est dans le programme d’Educause 2015 auquel j’assisterai. Cette énorme conférence, avec plus de six mille participants, regroupe tous les aspects du digital dans les universités. Le mot clé MOOC n’est plus employé alors qu’il y a deux ans il concernait la majorité des communications.

Cela signifie-t-il que les MOOC sont morts ? Pas du tout. Simplement ils sont entrés dans le paysage de l’enseignement à distance. Il n’empêche : les plateformes emploient encore le vieux paradigme de celles qui ont été inventées au début des années 2000, c’est à dire il y a longtemps au rythme où évoluent les technologies ! On a fait du neuf avec du vieux et c’est déjà pas mal.

Sans aller jusqu’à envisager une pédagogie adaptative (adaptive learning), ce qui sera un véritable challenge pour les enseignants, vu la complexité que deviendra la construction d’un cours, peut-être serait-il temps d’introduire un peu plus de social dans les plateformes, ce qui permettrait d’introduire plus de collaboratif et un peu de c dans des MOOC essentiellement x.

Certaines plateformes d’enseignement, nouvellement apparues, l’ont déjà compris. Le problème est qu’elles le font en se considérant comme un univers en soi, isolé du reste de l’université. La critique que je faisais précédemment aux systèmes administratifs, s’applique à elles également. Il n’est plus acceptable de concevoir aujourd’hui des plateformes d’enseignement indépendamment de l’ensemble du système numérique de l’université. La juxtaposition et l’ignorance mutuelle de ceux-ci ne sont plus admissibles.

J’y reviendrai prochainement.

Les missions essentielles de l’université sont l’enseignement et la recherche. Pour fonctionner cela nécessite une administration au service de ces ambitions. Les systèmes d’information mis en œuvre viennent donc en appui à ces trois fonctions.

J’affirme qu’ils sont dépassés, en ce sens qu’ils ne sont pas pensés comme l’université fonctionne mais comme leurs concepteurs imaginent qu’elle devrait fonctionner. D’où une insatisfaction chronique des usagers qui les voient comme une contrainte et pas comme des outils qui les aident dans leur mission.

Commençons par la recherche où la situation est particulièrement complexe parce qu’elle est multicéphale. Son organisation, en France, dépend de plusieurs organismes indépendants, le CNRS, l’INSERM et l’université principalement, qui ont chacun leur propre système d’information. Depuis quelques années des efforts sont entrepris pour les rapprocher mais cela n’est pas simple compte-tenu du passé, du fait de choix technologiques non coordonnés, mais aussi parce que ces institutions sont organisées différemment, nationale pour le CNRS aves des délégations régionales, interne et indépendante pour chaque université. De grands progrès ont été faits, ces dernières années, pour mettre de la cohérence mais ce n’est pas évident. Les gestionnaires des laboratoires passent leur temps à jongler avec eux.

On pourrait penser que l’enseignement est plus cohérent car il est organisé localement et pourtant ce n’est pas vrai.

Prenons l’exemple flagrant des ENT (les Environnements Numériques de Travail, dans le jargon des universités sont des portails à identification proposant des services personnalisés). La scolarité devrait pouvoir fournir toutes les informations nécessaires à la construction du profil des étudiants pour pouvoir leur ouvrir des services personnalisés. En 2004, dans mon université, nous avions même engagé un ingénieur dans ce but et il nous proposa une structure capable de décrire toutes les activités, de l’inscription à une UE jusqu’au groupe de TP. Pourtant le projet n’a pas abouti car nous n’avions pas réalisé que le système de scolarité ne possédait qu’une partie de cette information et qu’elle ne reflétait pas, en temps réel, la réalité du vécu des classes. La raison en était simple, mais nous ne l’avions pas comprise : le système de l’administration était conçu pour gérer les inscriptions administratives et les diplômes, pas pour organiser un suivi pédagogique au jour le jour des étudiants. Le suivi, c’est à dire les aspects pédagogiques étaient, et sont toujours, à la charge des services d’enseignement qui s’organisent selon les lieux de façon fort différente, souvent à la débrouille. L’administration centrale les ignore parce que ce n’est pas de son ressort et ils ignorent l’administration centrale parce que le système n’a pas été conçu avec eux et pour eux.

Il faut reconnaître que le système d’information étudiant (SIE) est probablement le service le plus complexe à mettre en œuvre, infiniment plus qu’un service financier ou de ressources humaines. Tout DSI, affronté à ce problème en Europe ou aux Etats-Unis vous le confirmera. Deux universités françaises ont tenté d’adapter des systèmes américains à leur usage. Elles s’y sont cassées le nez parce que ceux-ci n’étaient pas adaptés à notre approche de l’enseignement et notre organisation et qu’il était au-dessus de leurs forces et de leurs moyens financiers de les transformer. L’AMUE y travaille depuis plusieurs années mais je doute que la solution soit disponible rapidement, vu les difficultés à résoudre pour gérer la complexité, variable avec les disciplines et la taille des universités. . On a renouvelé les systèmes financier et bientôt de ressources humaines mais on n’a pas mis la priorité maximale sur le système d’information étudiant qui est pourtant la clé pour mettre en place une véritable approche numérique de l’enseignement à l’université. Une mauvaise analyse des besoins d’un enseignement numérique moderne a fait croire qu’on pouvait proroger les vieux systèmes de scolarité. Sans un système moderne, pas de learning analytics valables, clé de la lutte contre l’échec, et un bricolage à tous les étages pour mettre en place les outils numériques pour l’enseignement.

Mais il y a plus grave encore. Comment justifier que les nouveaux systèmes soient tous conçus comme des entités indépendantes et pas centrés sur leurs usagers ?

Dans la plupart des cas ces services sont simplement greffés sur les ENT, c’est à dire qu’on y accède par quelques clics supplémentaires, sans que cela apporte la moindre information supplémentaire. Cela peut servir quelquefois aux nouveaux arrivants pour trouver leurs adresses mais bien vite on mémorise dans son navigateur les liens les plus utiles. L’ENT ne sert alors plus à rien. Quelques services vont un peu plus loin en remontant des messages d’alerte dans l’ENT mais ils sont souvent dispersés dans ses différentes pages et cette facilité ne suffit pas à engager la plupart des personnes à les employer. Ils voient dans ce dispositif une superstructure technico-administrative de peu d’intérêt.

Les choses auraient été différentes si les ENT avaient été le point d’entrée unique de tous ces services et si ceux-ci avaient été conçus pour remonter les alertes les plus importantes dans une page unique. Pourquoi cela ne s’est-il pas fait alors que les ENT existent depuis 2004 et que la plupart des universités se sont ralliées à une même solution ESUP-uPortal ? Parce que les décideurs ne se sont jamais souciés vraiment des usagers ordinaires. Résultat : la plupart des personnes ont voté avec leurs doigts en utilisant ces services à minimum, voire en les ignorant.

Aujourd’hui les portails captifs sont dépassés et ce désintérêt des décideurs devient encore plus catastrophique. Nous sommes à l’heure des réseaux sociaux et on prétend mettre l’usager au cœur du dispositif.

Qu’on soit étudiant, personnel d’appui ou enseignant-chercheur, avec qui échange-t-on le plus souvent, auprès de qui va-t-on chercher des informations et discuter de ses préoccupations professionnelles ? D’abord dans un cercle personnel qui n’est pas exactement l’organisation de l’institution : collègues des bureaux voisins, amis, cercle qu’on se construit personnellement. Ce n’est rien d’autre que « l’Espace Numérique Personnel » décrit à la page 99 du rapport de la StraNES. Le premier service que doit apporter le système d’information de l’institution est de faciliter cette construction.

Les autres services, obligatoires, comme l’accès au service financier pour ceux qui en ont le droit, à leurs cours dans la plateforme d’enseignement pour les étudiants… doivent se placer en périphérie de cet espace. Le rôle du SI est d’inscrire automatiquement les usagers dans les espaces auxquels ils doivent appartenir et de leur en proposer d’autres de façon optionnelle. Les points d’accès aux différents services administratifs, d’enseignement et de recherche doivent être pensé comme les pages d’information d’autres espaces liés au premier, de façon analogue aux pages des groupes dans LinkedIn ou Facebook. Libre aux usagers de se construire des espaces supplémentaires selon leur gout et leurs activités.

Pour pouvoir réaliser cette construction, encore aurait-il fallu penser différemment les interfaces des systèmes nouveaux ou, du moins, prévoir le principe de ces interfaces. Si cela avait été fait pour les ENT la plus grande partie des difficultés aurait disparue. On a hélas, encore une fois, mis la charrue avant les bœufs en ne réfléchissant pas à la cohérence du SI du point de vue des usagers!

L’enseignement a un coût qui est complètement masqué dans le système universitaire français. Seules les écoles privées et, dans une certaine mesure, les écoles d’ingénieur le font apparaître. Mais ce n’est pas parce qu’il n’est pas affiché qu’il n’existe pas et les universités sont durement touchées, elles qui doivent accueillir tous les étudiants, avec un budget contraint qui rend difficile toute innovation. Ce n’est pas nouveau : au début des années 2000, lorsque je négociais des licences pour des outils numériques (vidéo, plateforme d’enseignement, …) avec des compagnies américaines nous avions le plus grand mal à nous entendre car mes interlocuteurs raisonnaient en coût par étudiant à temps plein, c’est à dire en fonction de droits d’inscription qui couvrent le coût réel des études, selon la matière et la durée du module. Leurs représentants croyaient que nous pouvions décider du niveau des droits en fonction des services offerts pour pouvoir offrir des services innovants. Effectivement 2$ par étudiant, pour une plateforme d’enseignement, n’était pas délirant mais certainement pas dans mon budget. Je devais leur expliquer qu’en France les moyens disponibles variaient peu en fonction du nombre d’étudiants et ne se modulaient pas !

C’est ainsi que les droits d’inscription ont augmenté de façon vertigineuse aux Etats-Unis, chaque université, et particulièrement les plus connues, voulant offrir le meilleur à ses étudiants. Coincées dans cette logique elles recherchent aujourd’hui des solutions pour maitriser leurs coûts et l’enseignement à distance, dont les MOOC, sont un élément de la solution puisque cela permet, dans certains cas et notamment pour la première année de collège, de réduire non seulement les coûts d’enseignement mais également ceux d’infrastructure puisque de nouvelles catégories d’étudiants ne sont plus sur le campus. Deux exemples significatifs sont ceux de la première année de collège de ASU (Arizona State University, le consortium des universités publiques de cet Etat) et du iMBA d’Urbana Champaign University qui se déroulent entièrement à distance avec des MOOC conçus par eux et distribués par Coursera.

L’innovation n’est pas, selon moi, dans le principe d’un cours à distance, mais dans l’emploi d’un MOOC gratuit ouvert à tous. Les étudiants doivent obtenir leur certification pour un ensemble précis de cours selon les règles payantes définies par Coursera (verified certificate, specializations…). L’innovation est qu’ils peuvent alors transformer leurs acquis en un vrai diplôme universitaire en soumettant leurs résultats à ces universités et en leur payant une inscription à prix réduit, moins de 6000 $ pour une première année à ASU, 20 000 $ pour Urbana. Ces sommes peuvent sembler astronomiques à des Français mais on est loin de celles déboursées aujourd’hui dans une bonne université américaine, 10 000 $ à 20 000 $ pour le collège, 60 000 $ pour un MBA, sans compter les frais pour vivre sur le campus qui n’existent pas lorsqu’on travaille à distance.

Ces universités ont établi le niveau de leurs droits d’inscription en estimant le nombre de nouveaux étudiants nécessaire pour couvrir le coût de développement de leurs cours. Elles visent, bien évidemment le monde entier, l’Afrique et l’Asie en particulier. La grande astuce est que les étudiants ne courent aucun risque financier puisqu’ils ne paient qu’en cas de succès.

Il n’est pas certain cependant que ce modèle suffise à régler les difficultés de l’Enseignement Supérieur américain. Rappelons qu’Hillary Clinton, candidate à la Présidence, annonce un programme de 350 Milliards de $ pour rendre accessible le collège à tous !

OpenClassrooms, en France, a imaginé un modèle un peu similaire : pour le coût modique d’une inscription Premium, il est possible de s’inscrire à un diplôme reconnu par l’Etat. Si on ne va pas au bout, la perte financière est faible car il est toujours possible d’annuler son inscription.

Oublions le cas des Etats-Unis et retenons seulement la possibilité de payer une inscription à un coût raisonnable (selon le pays) uniquement si l’on va jusqu’au bout de ses études. C’est là une réponse intelligente au reproche fait aux MOOC du faible taux de réussite, entre 6% et 15% dans la majorité d’entre eux. Très bientôt un certain nombre d’acteurs vont être capables d’offrir de vrais diplômes à des coûts intéressants, sans risque financier pour ceux qui les suivront.

Ces nouvelles possibilités d’étudier ne devraient pas venir en concurrence avec les enseignements sur les campus pour les primo-apprenants. Je reste convaincu que la possibilité de rencontrer ses pairs et les professeurs en face à face restera privilégiée chaque fois que cela sera possible à un coût raisonnable. Certaines écoles payantes ont cependant du souci à se faire : les étudiants et leurs familles vont peser le rapport coût-enseignement en fonction de la réputation de l’institution. Que vaudra un eMBA d’une bonne université américaine, entrepris depuis la France, avec l’ajoût éventuel de petits cours locaux payants, comme cela se fait pour la PACES (première année de médecine) ?

La formation continue sera plus sûrement bouleversée par ce modèle : « Obtenez un vrai diplôme reconnu par l’Etat et ne payez que si vous réussissez ! » est certain un slogan très attractif.

Nos universités pourraient être tentées d’y trouver une solution pour accueillir leurs étudiants lorsque leurs effectifs dépassent leurs capacités mais pour cela il serait nécessaire qu’elles soient capables de se fédérer pour assumer les coûts de développement des cours. Je les mets cependant en garde car, en France, l’enseignement supérieur est un droit et le coût réel des études ignoré. Il est intéressant, à ce propos, de voir les critiques et la déception des étudiants au Sénégal, admis à l’université, mais qui ne disposent en réalité que d’un accès à distance. Certes leurs conditions de travail sont bien moins bonnes que celles dont disposeraient des étudiants en France, du fait du faible niveau des infrastructures, mais je retiens leur reproche d’un enseignement anonyme dépersonnalisé.

Si nous voulons garder le principe d’un enseignement supérieur de qualité gratuit, élément essentiel de notre conception républicaine, les universités n’ont pas d’autre choix que d’adapter leurs enseignements à leurs capacités. Cela signifie que l’Etat devra fortement augmenter leur dotation, ce qui me semble irréaliste, soit il faudra leur permettre de ne retenir que les étudiants motivés qui ont les prérequis pour suivre leur cursus. Imaginer augmenter les capacités d’accueil n’est qu’une illusion dans notre modèle. Cela peut fonctionner, peut-être, dans le modèle de la société américaine où l’université est une entreprise, mais pas dans le notre. Copier ce modèle ne serait que mettre une emplâtre sur nos difficultés.

Très bientôt de nombreuses universités vont reprendre leurs cours – la légende comme quoi l’année commence en novembre et se termine fin mai – n’est plus vraie que dans de très rares institutions et le personnel administratif, notamment, est déjà sur le pied de guerre à la mi-août. Les enseignants préparent les examens de septembre, examens dont on pourrait discuter de l’utilité lorsqu’on regarde le faible taux d’étudiants inscrits qui se présentent et la proportion quasi nulle de ceux qui les réussissent.

Bref, la machine redémarre et se mettra au régime maximum avec l’accueil, très bientôt, des nouveaux entrants. Bienvenue à l’université !

On met toujours en avant la légende des nouveaux entrants perdus et broyés dans une machine anonyme et le peu d’intérêt des universités à accueillir les nouveaux. Ceci est entièrement faux. Depuis de nombreuses années d’énormes efforts sont fait pour faire découvrir tous les recoins de l’université aux primo-entrants : semaine de célébration avec jeux et animations, stands des différents services où l’on peut interroger aussi bien les services d’aide que la lointaine administration centrale ou les chercheurs, étudiants pilotes pour guider et conseiller… L’imagination est riche et tous les acteurs de l’institution, associations étudiantes inclues, y mettent tout leur cœur et de gros moyens. Il est vraiment injuste d’accuser les universités de ne pas faire le maximum.

C’est loin d’être parfait, bien sûr, mais je mets au défit les donneurs de leçons, de savoir comment accueillir autant de monde avec les moyens financiers et humains mesurés (c’est le moins qu’on puisse dire) des universités. Imaginez un gros lycée qu’on remplirait d’un seul coup. Le challenge est tout autre pour une école avec quelques centaines de nouveaux chaque année.

Et pourtant le fait est là : il faut reconnaître qu’il n’existe pas vraiment, dans les universités, un sens de la communauté, du moins dans les premières années. Il y a deux ans encore, j’enseignais et je m’étais porté volontaire, avec un collègue, pour un AER, un atelier de recherche encadré. Le but de ces ateliers est d’apprendre l’autonomie et le travail en groupe à nos étudiants en leur proposant une thématique sur laquelle ils devaient travailler. Les étudiants s’inscrivaient dans le thème de leur choix, dans la limite des places disponibles. Après quelques séances de présentation nous devions leur proposer des sujets de recherche et le travail des enseignants se transformait alors en un tutorat : chaque semaine, en petits groupes nous échangions sur leur travail et leur progression. Certains ateliers ont fait un travail formidable, reposant sur une approche expérimentale, n’hésitant pas à aller explorer un étang pour en explorer la faune, par exemple. Notre atelier, à mon collègue et moi, était beaucoup plus modeste : difficile pour un physicien théoricien et un mathématicien d’emmener les étudiants dans la nature, encore que si nous avions renouvelé l’expérience, fort de notre acquis, nous aurions pu nous améliorer. Mais là n’est pas mon propos : si effectivement certains étudiants se trouvaient là par défaut, plusieurs étaient vraiment enthousiastes et s’investirent franchement dans leur étude.

Ce qui m’a frappé par contre a été l’étonnement, l’angoisse même devrais-je dire, de certains à l’idée de devenir actifs, de s’organiser pour travailler ensemble, maitres d’un projet qu’ils devraient mener (dans une certaine mesure) dans la direction de leur choix. Mais mon plus grand étonnement a été de voir que nombreux étaient ceux qui ne connaissaient pas leurs camarades d’études et paniquaient vraiment à l’idée de devoir trouver des partenaires pour se regrouper autour d’une thématique choisie par affinité.

Après six mois à l’université, alors qu’ils côtoyaient chaque jour les mêmes personnes, nombreux étaient ceux qui ne connaissaient pratiquement personne. Plusieurs groupes se sont formés par défaut regroupant de parfaits étrangers.

Comment ne peut-on connaître personne dans un groupe de TD de moins de 30 personnes que l’on retrouve plusieurs heures par semaine ? Comment venir quotidiennement sur le campus et ignorer ses partenaires ? Je n’ai pas vraiment d’explication mais le fait est là. Et cela m’interpelle en tant que partisan d’une université numérique centrée sur l ‘étudiant, s’organisant pour mettre à sa disposition la panoplie des outils sociaux d’aujourd’hui ? Comment pourront fonctionner ces outils dont je promeus l’usage si les étudiants n’éprouvent déjà pas la nécessité d’échanger avec ceux qu’ils rencontrent tous les jours.

Il y a certainement beaucoup d’explications à ce phénomène mais je suis convaincu que l’une des plus essentielles est que nos campus ont été construits pour enseigner, pas pour permettre aux étudiants de se retrouver. Nos bibliothèques, dans leur forme actuelle, ne ont pas adaptées avec leurs rangs de tables. Il nous faut repenser complètement l’espace comme un lieu de rencontre et d’échange. Certaines universités ont déjà commencé à mettre en place des espaces nouveaux, des learning centers, mais j’ai peur qu’ils soient essentiellement des bibliothèques repensées pour le numérique. Cela est bien mais il faut aller beaucoup plus loin. Les espaces d’aujourd’hui ne doivent plus appartenir à un service particulier, ne plus être sous la tutelle d’une direction des TICE, de la DSI, de l’enseignement ou des bibliothèques. Ces directions doivent y être présentes mais comme invités, en quelque sorte, et la participation des étudiants à leur organisation et leur gestion privilégiée.

Les learning centers en construction ou en projet ne joueront entièrement leur rôle d’échange et de rencontre, dans l’université de demain que si leur organisation et leur gestion sont communautaires.

Je n’avais pas l’intention de publier un nouveau billet avant le mois de septembre. Une information, lue dans Educpros du 16 juillet m’oblige à oublier cette décision et à reprendre la plume pour dénoncer des propositions irresponsables.

Cet article aborde le sujet des capacités d’accueil limitées dans plusieurs filières de L1 des universités. Pour répondre à cette difficulté le président du syndicat étudiant la Fage déclare que « … d’autres leviers devraient être actionnés avant d’en arriver à cette limitation, comme une meilleure utilisation de l’immobilier, ou de la pédagogie numérique. »

Je m’insurge contre cette fausse bonne idée. Le numérique ne peut pas et ne doit pas être employé pour pallier à un ratio enseignant/enseignés insuffisant. Ce serait transformer l’université française en usine à apprendre. Si l’emploi des MOOC, c’est à dire un enseignement numérique purement à distance avec peu d’interactions entre profs et étudiants est la seule voie possible dans les pays d’Afrique et d’Asie où l’éducation est dans une situation catastrophique, cette approche est inacceptable chez nous.

Les partisans du numérique, dont je suis, ne l’ont jamais envisagé que comme un levier pour transformer la pédagogie en une pédagogie inversée et renforcer les interactions entre enseignants et enseignés en remplaçant la plupart des amphithéâtres par des petits cours. Nous demandons de plus une vision nouvelle de l’usage de l’immobilier pour offrir aux étudiants des lieux de vie et d’apprentissage sous toutes formes qu’ils jugeront souhaitables. Ceci est également bien loin de la demande du président de la Fage dont on peut imaginer que meilleure utilisation de l’immobilier revient à suggérer de bourrer le maximum de salles le maximum d’heures.

Bref cette suggestion est aux antipodes de la vision des pionniers.

Ajoutons à cela que le numérique coute cher. J’ai expliqué dans un autre billet qu’il suppose un investissement dans la préparation des cours hors de portée des universités dans le cadre de leur budget actuel. Enfin, basculer au numérique ne s’improvise et il faudra un plan à l’échelle de plusieurs années pour le réaliser.

Le numérique ne peut pas être, dans un pays qui se place parmi les plus riches du monde, la solution pour résoudre des problèmes d’accueil dans les universités.

Rappelons également que l’expérience de nos collègues Européens et Américains montre qu’un enseignement mixte n’améliore pas de façon significative la réussite : ceux qui réussissent réussissent mieux, ce qui est déjà un aspect très positif mais le taux d’échec évolue peu. Pour l’améliorer il faudra aller plus loin en mettant en place de véritables analyses des données sur les étudiants (learning analytics), ce qui implique de reconstruire nos systèmes d’information dans cette vision et de mettre aux points des indicateurs qui permettront d’être alerté à temps sur les étudiants en difficulté. Ce n’est donc pas une solution pour l’immédiat. Cela a pour corolaire qu’il faudra mettre en place un tutorat très personnalisé pour aider ces étudiants et donc d’y consacrer beaucoup d’enseignants.

Bref, un bon usage du numérique ne passe en aucun cas par une diminution du ratio enseignants/étudiants. La solution aux difficultés rencontrées n’est pas dans le numérique et le président de la Fage a faux sur toute la ligne.

Alors que faire ? Je n’au que mon opinion pour y répondre, hors du champ du numérique. Je constate que nous sommes l’un des rares pays d’Europe où l’enseignement est gratuit et où il n’y a pas de sélection à l’entrée des universités. Je suis convaincu que cette situation est invivable et fera sauter le système à court terme. Nous avons le système le plus hypocrite et le moins démocratique que l’on peut imaginer. La sélection existe mais elle n’est pas avouée. A l’époque où j’enseignais la physique en L1, il me fallait une demie heure, par de simples tests, lors du premier amphithéâtre, pour estimer approximativement la part de ceux qui réussiraient. Je suggère d’ailleurs aux étudiants scientifiques de faire le test faq2sciences d’Unisciel pour évaluer leur niveau. Quoique un peu rébarbatif il les renseignera très bien sur le niveau requis pour réussir leurs études et leur évitera bien des illusions, s’ils veulent le prendre en compte, sur leurs chances de réussite.

Ou l’on continuera dans cette voie et la qualité de l’accueil de la majorité de nos jeunes se dégradera encore plus, et seules survivront les plus forts et es filières sélectives avouées ou non avouées ou bien nos politiques et les responsables étudiants auront le courage de reconnaître que de nombreux étudiants sont mal orientés, n’ont pas les capacités de suivre l’enseignement de leur choix et doivent être préparés autrement à la vie active.

Mais ceci est un autre débat.