Catégorie : Christine Vaufrey

Le champ des technologies éducatives est dominé par les Anglo-saxons, et les Américains en particulier. On ne compte plus les revues spécialisées, en ligne et gratuites, qui traitent de l’utilisation des technologies de l’éducation et de la communication dans l’enseignement élémentaire, secondaire et supérieur.

Mais il serait dommage, vraiment dommage, de passer à côté des auteurs francophones qui fournissent à tous les praticiens et chercheurs intéressés par la question des TIC en éducation des repères théoriques et pratiques solides.

Je me contenterai ici de citer ceux que j’admire profondément et dont chaque billet ou intervention me donne matière à réflexion.

Bruno Devauchelle (France). B. Devauchelle est formateur d’enseignants et chercheur. Il mène une activité numérique assez régulière, orientée vers des productions du type “carnet de recherche”. Son blog Veille et Analyse Tice est l’un des plus fouillé qui soit sur l’utilisation des Tice dans l’enseignement secondaire en France.

Daniel Peraya (Belgique – Suisse). D. Peraya est enseignant à l’Université de Genève, en sciences de l’éducation. Il écrit peu en ligne mais est pourtant l’un des meilleurs connaisseurs et théoricien de l’apprentissage médiatisé. La liste de ses publications accessibles en ligne (pas à jour…) se trouve ici. Sa longue interview sur Thot Cursus (première partie, deuxième partie) avait connu un grand succès et est régulièrement consultée.

Marcel Lebrun (Belgique). M. Lebrun est enseignant chercheur à l’université de Louvain la Neuve, et c’est aussi l’un des papas de Claroline, célèbre plateforme d’eLearning utilisée dans de nombreux pays. Très remarqué pour son enthousiasme et son humour dans ses interventions en colloques, il a depuis peu ouvert un blog où il ne peut s’empêcher d’enseigner ! Une mine pour qui veut mieux connaître sa pensée et ses inspirations.

François Guité (Québec). F. Guité est professeur d’anglais au Québec. C’est aussi un remarquable rédacteur… Sur son blog, ses billets sont rares mais se dégustent lentement, comme le bon vin reste longtemps en bouche. F. Guité est très actif sur Twitter, bien qu’il se méfie des réseaux sociaux…

Mario Asselin (Québec). C’est la star des TICe francophones ! Il écrit comme il respire, tout lui est prétexte à réflexion. Il fut l’un des pionniers de l’utilisation des blogs à des fins méta-réflexives dans l’enseignement secondaire. Mario est souvent en France, ne le manquez pas !

Et planant dans son habit vert au-dessus de tout le monde, voici Michel Serres, qui donna une conférence fameuse en 2007 sur les Tic, estimant qu’elles nous obligeaient à devenir intelligents… Sa dernière intervention à l’institut de France sur la culture numérique des jeunes et l’indispensable, urgentissime réforme de l’école, est également exemplaire. Un texte à apprendre par coeur !

Je pourrais citer bien d’autres personnes qui nourrissent mon inspiration, mes pratiques de formation et de rédaction. Mais déjà avec ces six-là, vous en avez pour des heures et des heures de lecture songeuse, stimulante, voire jubilatoire dans certains cas…

Je reviendrai régulièrement avec de nouveaux billets d’admirations. D’ici là, n’hésitez pas à faire part vous aussi de vos admirations numériques de manière à ce que nous composions ensemble un florilège d’auteurs pas du tout décidé à se laisser “panthéoniser” !

… Et, en tant que telle, va t-il déclencher une guerre, avant que l’on se rende compte de l’inanité du motif du déclenchement du conflit, ce dernier répondant à bien d’autres motifs ?

La guerre semble en effet bel et bien déclarée. Les universités lyonnaises utilisent le logiciel Compilatio qui détecte automatiquement les similitudes entre textes. Des acteurs publics (parfois même des personnes faisant carrière à l’université, comme le montre le cas récent de Louise Peltzer, présidente de l’université de Polynésie ou celui d’Ali Aït Abdelmalek, détaillé dans un billet de Pierre Dubois) tel un ministre allemand, un journaliste romancier français son accusés de plagiat dans leurs oeuvres. En Amérique du Nord, les cas de plagiat aboutissent régulièrement à des exclusions à vie des étudiants fautifs, voire à la déchéance de titre et de fonction d’enseignants universitaires eux aussi convaincus de plagiat.

Le plagiat semble donc bien miner la crédibilité des études universitaires et de la qualité des travaux qui y sont réalisés. Pour lutter contre ce fléau, Madame Pécresse propose (discrètement, sur une page Facebook) une “charte de déontologie sur le plagiat dans les thèses”. Si Madame Pécresse pense que cela va suffire à éradiquer le fléau et à éviter le conflit, nous pouvons lui dire aimablement qu’elle se trompe.

Mais peut-être Madame Pécresse est-elle convaincue du fait que le vrai problème ne se situe pas dans le plagiat lui-même; que le plagiat n’est qu’un symptôme d’une maladie plus grave qui touche l’université, et que c’est elle qu’il convient de soigner. La charte proposée ne serait alors qu’un placebo destiné à rassurer le malade et à masquer les vrais enjeux du conflit qui s’engage.

Si une guerre doit se déclarer en effet, ce n’est sans doute pas le plagiat en tant que pratique courante qui doit être visé, mais plutôt 1/la nature des travaux demandés aux étudiants comme preuves de leurs compétences acquises ou en cours d’acquisition; 2/le rôle de l’enseignant auprès des étudiants.

1- La nature des travaux demandés aux étudiants

La dissertation, le mémoire, manifestent du degré de maîtrise d’un sujet par l’étudiant et sa capacité à raisonner à partir d’un corpus de ressources sur ce même sujet. Les règles de la recherche, de la rédaction, du raisonnement et de la citation font partie des enseignements universitaires (peut-être pas assez tôt, surtout auprès des étudiants inscrits dans un cursus de recherche, mais c’est un autre sujet). La patience, la révérence, la ténacité, la méticulosité… sont des vertus largement valorisées par les enseignants chercheurs, qui passent le plus clair de leur existence à lire ce que d’autres ont écrit avant eux, à côté d’eux, contre eux parfois, puisque la valeur d’un chercheur se mesure à l’aulne de ses publications.

Cette discipline professionnelle heurte de plein fouet les pratiques contemporaines d’accès aux écrits des chercheurs d’une part, de valorisation des travaux que l’on estime avoir de la valeur d’autre part. Daniel Peraya, professeur à l’Unité des technologies éducatives de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation de l’Université de Genève et qui fut membre de la commission éthique – plagiat de la même université, l’a fort bien décrit dans une intervention réalisée à l’Université de Montréal en 2009 :

“Le professeur, (…), estime que deux cultures s’opposent: celle du savoir narratif et celle du savoir scientifique. Le savoir scientifique, qui est au cœur de l’enseignement universitaire, se veut objectif, est l’apanage des spécialistes, est cumulatif et exige la neutralité éthique du chercheur. Ce type de savoir ne relève plus du lien social immédiat partagé par les membres d’une communauté qui échangent leurs connaissances.

À l’opposé, le savoir narratif tient sa légitimité dans le fait d’être rapporté et répété au sein de la communauté; toute personne qui en fait partie peut être l’instrument assurant la circulation du «savoir». Selon Daniel Peraya, le savoir des étudiants actuels, qui fréquentent les blogues et qui sont de véritables «natifs numériques», tient plus du savoir narratif pour ce qui est du processus de validation et il est difficile, dans ce contexte, de parler de plagiat“. (voir source ici).

2/ le rôle de l’enseignant auprès des étudiants

Combien de chartes, d’initiation à la recherche, de séances méthodologiques… devront-elles être mises en place, et avec quelles chances de succès, face à une culture du partage, du mixage et de la copie identique à l’original qui est prédominante sur le web ? Ne faut-il pas plutôt réfléchir à de nouveaux moyens d’évaluer les compétences des étudiants, en commençant par un encadrement plus étroit de son travail de rédaction, des évaluations partielles en cours de travail, la valorisation des présentations orales… Bref, ne faut-il pas aujourd’hui considérer que la connaissance objectivée est sur la toile, qu’il n’est pas compliqué d’y accéder, et que l’essentiel de l’effort d’apprentissage ne porte donc pas sur cette dimension (ni même sur la manière de citer ses sources) mais bien sur les activités de construction commune qu’enseignants et étudiants devraient mener ensemble dans les amphis et les salles de classe ? Et si les activités se mènent en classe, sous les yeux et avec la pleine participation de l’enseignant, il sera beaucoup plus difficile de plagier… On peut même parier que les étudiants retrouveront de la motivation pour les enseignements, puisqu’ils y auront une part active, redeviendront agents de leur apprentissage.

C’est plutôt ce combat-là qui doit être mené, qui implique la reconnaissance de la responsabilité partagée des étudiants et des enseignants dans la construction des savoirs.

Oui, la charte est bien un faux nez.

Et elle ne changera rien à la pratique qui, à mon sens, relève de la triche à l’état le plus pur, qui consiste à faire écrire ses travaux par d’autres. Il y a quelques mois, j’ai lu avec effarement un article écrit par un nègre universitaire professionnel, travaillant pour une société ayant pignon sur toile. L’article, publié dans la revue américaine The Chronicle of Higher Education et interpelant directement les enseignants, décrit de manière impitoyable à la fois les pratiques des étudiants et la cause de ces pratiques.

Et voilà que quelques jours plus tard, je tombe sur le même genre d’aveu, cette fois réalisé par un nègre universitaire français… Manifestement, les clients ne manquent pas et la rémunération pour un mémoire ou une thèse est tout à fait correcte. Et ces nègres-là savent parfaitement ne pas plagier.

Le plagiat ne semble donc être qu’une des manifestations de l’inadéquation entre les pratiques de rédaction universitaires et les pratiques sociales de partage véhiculées par la culture numérique d’une part, entre le niveau de valeur attribué aux travaux de recherche par l’université et celui que lui attribuent certains étudiants d’autre part. L’on pourra continuer longtemps à dire que les étudiants d’aujourd’hui sont des consommateurs, qu’ils ne viennent à l’université que pour en repartir avec leur diplôme, en “oubliant” seulement l’effort à fournir pour passer de l’entrée à la sortie. Mais on pourrait aussi commencer à parler honnêtement, sans langue de bois, des pratiques enseignantes et de la pédagogie universitaire. Car, franchement, s’il est plus efficace de travailler sur le polycop distribué par l’enseignant que d’aller en cours; s’il suffit de quelques heures de recherche ciblée sur Internet ou de quelques milliers d’euros pour avoir une bonne note; ça ne donne pas envie de suivre des études supérieures, seulement d’avoir les diplômes.

Alors, si la proposition de charte de Madame Pécresse doit être comprise comme un os à ronger par les foules pendant que la ministre s’occupe de la réforme de l’enseignement et des modalités d’évaluation dans les universités françaises, je la soutiendrai. Mais j’ai bien peur qu’elle lance cette idée et s’en retourne faire campagne pour les cantonales sans plus se préoccuper de la question avant qu’un nouveau scandale public ne la remette sur le haut de la pile.

A lire :

“La relation éthique-plagiat dans la réalisation des travaux personnels par les étudiants” préparé sous la direction de Michelle Bergadaa, université de Genève, 2008.

Le blog de Jean-Noël Darde, Archéologie du copier-coller, entièrement dédié aux pratiques de plagiat à l’université.

Illustration : kelli at the computer / kate mccarthy / CC BY-ND 2.0

Au programme du MOOC sur le connectivisme la semaine dernière, la théorie de la complexité et l’approche systémique. Je me suis dit qu’il allait falloir s’accrocher, qu’avec des noms comme ça, les lectures allaient être vraiment difficiles. C’était vrai. Et encore plus vraie, la difficulté à mettre de l’ordre dans mes idées après ces nouveaux éclairages, ces coups de spot sur des objets dont je croyais avoir fait le tour.

De l’application de la théorie de la complexité au domaine éducatif, je retiens d’abord le rôle du leader, qui est de créer les conditions du changement sans décider de ce qui allait changer. Le changement est opéré par les agents, c’est à dire ceux qui ont le pouvoir d’agir et de transformer le système global, qui est donc auto-organisé.

A l’inverse, dans le système éducatif français, les leaders (inaccessibles à ceux qu’on appelle les acteurs éducatifs de base) décident des contenus des programmes, des horaires dans lesquels il faut étudier ces programmes, de ce qu’il faut impérativement retenir et savoir faire, à quel âge, dans quelle classe, etc. Cette volonté d’organisation centralisée, cette terreur de l’oubli, de l’imprévu, répond à l’ambition d’offrir la même éducation pour tous, et de limiter les risques d’inégalités dues aux performances différenciées des “agents” que sont les directeurs d’établissements et les profs (mais pas les élèves, j’y reviendrai).

Mais nous voyons tous les jours qu’en voulant contrôler le système pour le rendre uniforme d’un bout à l’autre du territoire, on l’immobilise, on l’empêche de réagir à son environnement et de transformer cet environnement dont il fait partie. Et le système meurt doucement.

L’ambiance profondément dépressive qui entoure la question éducative en France vient peut-être de là. Du froid qui gagne les membres engourdis et qui annonce la fin. Pendant ce temps les élèves, si vivants, s’échappent du système qui de toutes façons ne leur reconnaît aucun rôle d’agent, pendant qu’il en est encore temps.

Régulièrement, et encore au moment de la publication des résultats de l’enquête PISA (rapport McKinsey), les études et rapports montrent que pour faire “repartir” l’école, il faut accorder plus d’autonomie aux dispositifs locaux, et en premier lieu aux établissements. C’est à cette condition notamment que l’on parviendra à desserrer l’étau de l’emploi du temps, véritable tue-l’apprendre, qui donne à peine le temps de se mettre dans une tâche avant de vous dire qu’il faut l’arrêter.

Un autre point crucial il me semble est celui des programmes. Il paraît que tous nos écoliers doivent acquérir les compétences définies dans le Socle commun. Il faudrait alors qu’on m’explique la relation qu’il y a entre une masse obèse de savoirs purs et la construction des compétences prévues dans le socle. Le socle est si haut, si large, si pesant qu’on se demande bien ce qu’on pourrait mettre encore au-dessus. Certainement pas les capacités d’apprentissage tout au long de la vie des élèves (ah oui, je parle un peu Union européenne; pas couramment, mais je me débrouille). Car le socle ne crée pas un environnement favorable d’apprentissage, il coule une brique de béton autour des pieds des élèves.

Créer un environnement favorable aux apprentissages (individuels, forcément individuels, même s’ils grandissent dans l’interaction) signifie accepter de prendre le risque de ne pas savoir ce qu’en feront les apprenants. Mais cela signifie aussi de leur donner un rôle d’agent, de leur confier la responsabilité de leurs apprentissages. Attention : je ne dis pas “les lâcher dans la nature sans boussole”. Pas leur demander de faire Paris – Moscou à pied (un certain Napoléon a eu ce genre d’ambition, on voit ce que ça a donné) mais, selon leur âge, leur faire confiance pour aller à la boulangerie tout seuls, ou les laisser changer de bus deux fois pour aller chez le copain, ou les laisser partir en vacances en stop, même si on ne dort pas jusqu’à leur coup de fil disant qu’ils sont bien arrivés. La confiance.

Les jeunes disposent très tôt d’un environnement propice aux apprentissages : des camarades; des adultes qui ne sont jamais très loin; un ordinateur connecté à Internet. Et cet environnement, ils le gardent longtemps. Ils disposent donc d’années fastes qui vont leur permettre d’apprendre une foule de choses. Les enseignants alors peuvent indiquer des voies, fixer des directions et de grands thèmes, faciliter les premiers échanges, aider à organiser le travail des groupes, donner des feedbacks positifs aussi souvent qu’il le faut, aménager des temps nécessaires pour comprendre ses erreurs. Mais, par pitié, qu’on laisse les jeunes apprendre ! Arrêtons de leur dire ce qu’il faut apprendre, comment, en combien de temps, avec qui, mais jamais pour quoi faire, sinon avoir une bonne note.

Une application telle que Jog the web permet d’organiser des rallyes webs et surtout permet aux élèves de conserver la trace de leurs navigations tout en ajoutant des pages personnelles, le journal de leurs apprentissages. Sugata Mitra, génial pédagogue indien (ici sur TED, avec sous-titres en français), nous a appris qu’il n’était pas nécessaire de doter chaque élève d’un ordinateur, que  quatre élèves par poste constituait le nombre optimal pour faciliter les apprentissages… à condition que l’on décide d’adopter le travail collaboratif, évidemment.

On imagine alors bien comment pourraient se construire les apprentissages dans des cadres offrant un large espace d’initiative tout en étant extrêmement réactifs. C’est une peu d’ailleurs ce que nous montrent les expériences de dispositifs hybrides d’enseignement tels qu’ils se développent aux Etats-Unis par exemple, des classes qui donnent la priorité au faire, et au faire ensemble, à la prise d’initiatives et à la fierté de montrer publiquement ce que l’on a appris. Car dans ces classes, on a compris que l’on avait mieux à faire, lorsque les enseignants et les apprenants sont ensemble, que de lire un cours et de prendre des notes. Les savoirs objectivés sont disponibles sur le net, sans aucun problème. Si adultes et jeunes se retrouvent parfois, c’est pour mener des activités qu’ils ne mèneraient pas seuls. Je connais nombre d’étudiants qui estiment plus efficace de travailler seuls les cours polycopiées distribués par les enseignants universitaires, sans assister aux cours. Cela ne leur viendrait même pas à l’esprit si l’enseignant les invitait à construire quelque chose avec lui pendant le cours, plutôt que de l’écouter sans broncher.

Oui, il est temps d’abandonner les programmes monstrueux et les socles qui immobilisent les jeunes comme des statutes dans un parc abandonné. Remettons de la vie, de l’initiative et de la confiance dans notre système éducatif.

La question “aimez-vous les livres ?” n’a pas de sens. Pour s’en convaincre, il suffit de remplace le mot livre par le mot “CD”. “Aimez-vous les CD ?” Euh, ça dépend de ce qu’il y a dessus, n’est-ce pas. la Xième compilation des tubes des chanteurs français des années 70 ne me fera pas vraiment vibrer, alors que je considérerai avec curiosité le dernier opus de La Grande Sophie et que j’arracherai les yeux à celui qui voudrait me piquer Jasmine de Keith Jarrett et Charlie Haden.

Avec les livres, c’est la même chose. Il y a ceux qu’on aime, ceux qu’on trouve utiles, ceux qui attisent notre curiosité, et tout ce fatras de papier gaspillé, de titres tapageurs dont la quatrième de couverture nous plonge dans une dépression profonde.

Donc, je n’aime pas “les livres”, j’aime “des livres”.

Pourtant, un étrange respect entoure les livres, et même la chose écrite. Claude Allègre qui, comme d’habitude, ne craint pas l’excès, a même écrit dans son Appel publié dans Le Point du 15 février dernier :”les enseignants doivent eux-mêmes participer à la reconquête de leur prestige. J’ai été, bien sûr, un peu malheureux de la teneur des banderoles brandies contre moi lors des manifestations – qu’avais-je fait pour mériter tant d’injures ? Mais j’ai été encore plus choqué lorsque les enseignants ont organisé des autodafés autour du livre que Luc Ferry avait écrit à leur intention pour expliciter sa vision de l’enseignement. Un enseignant qui brûle des livres n’est plus un enseignant ! ”

Allons bon. Voilà Claude Allègre “choqué” non par le peu de respect que les enseignants témoignent à leur patron (dans quelle autre organisation de travail pourrait-on brûler impunément les derniers écrits du patron ?), mais parce que les enseignants brûlent des livres. Et “ce” livre représente alors “LE” livre, la chose sacrée, la châsse du savoir, le symbole de la civilisation écrite.

Quelle affaire.

Je connais beaucoup de jeunes qui n’ont jamais acheté un CD mais écoutent en revanche beaucoup de musique et sont mêmes de véritables experts dans certains genres. Ils possèdent de gigantesques bibliothèques musicales invisibles, cachées au fond de leur poche, dans un petit lecteur de fichiers MP3.

Et le texte s’est lui aussi détaché de son suport, grâce à la numérisation. On aime aujourd’hui Molière, Dos Passos, Gérard de Villiers… sans leurs oripeaux de papier (certains regretteront la pin-up ornant chaque couverture des SAS), en texte pur qui scintille dans la pénombre du bureau, sur l’écran de la tablette ou du téléphone.

Les profs n’ont donc pas à faire preuve d’un respect prétendument inhérent à leur fonction pour “les livres”. Le livre est une industrie, quand le texte est une oeuvre.

Je ne m’attache aux objets livres que lorsque j’aime le texte qui y est contenu. Je m’attache passionnément à certains textes en ligne, mais pas à mon ordinateur (ou alors, pour d’autres raisons). Mais il est vrai que je jette beaucoup plus facilement dans ma poubelle virtuelle des textes téléchargés à mauvais escient que les livres de papier dans ma poubelle en métal noir. Pourquoi ?

Le prix n’entre pas en ligne de compte. Il m’arrive d’acheter des textes numériques, et de récupérer des livres dans des bennes à ordures ou dans les rebuts des bibliothèques des amis.

De plus, les livres m’encombrent. Je ne devrais donc pas avoir de scrupule à les jeter quand leur vie chez moi est terminée.

Alors, suis-je moi aussi victime du “fétichisme du livre” dont parlait Milad Doueihi dans l’émission Place de la Toile, sur France Culture, le 9 janvier dernier ? M. Doueihi fait remarquer avec justesse que les livres, symboles aujourd’hui de la culture à laquelle tout individu (et les enseignants deux fois plus que les autres) doit le respect, sont aussi rempli de bêtises et que tous les érudits en étaient conscients dès le XVe siècle, c’est à dire dès l’invention de l’imprimerie…

Et contrairement à ce que l’on dit, selon M. Doueihi la culture numérique a toujours été une culture lettrée, en généralisant les pratiques savantes à une échele inconnue jusqu’alors. L’anthologie par exemple, qui revient en force aujourd’hui, est née de la difficulté d’accéder aux livres; aujourd’hui, elle permet d’extraire l’essentiel de la masse énorme d’écrits qui arrive jusqu’à nous par voie numérique.

Il ne faut donc pas être prisonnier d’une forme. Les terminaux numériques d’aujourd’hui permettent des accès aux textes bien plus larges et sélectifs à la fois que les bons vieux volumes. Si Luc Ferry avait envoyé sa lettre aux enseignants par courriel, on n’aurait pas vu d’autodafés. Les enseignants protestataires auraient simplement détruit le courriel en question, et n’auraient pas été “plus” ou “moins” enseignants que ceux qui ont fait un feu de joie avec du papier fraîchement imprimé. Ils n’auraient sûrement pas brûlé leurs ordinateurs. Car dans un ordinateur connecté à Internet, il y a le texte de Luc Ferry ET bien d’autres choses. Dans le livre de Luc Ferry, il y a … le texte de Luc Ferry et c’est tout.

Et vous, que préférez-vous : livre papier ou texte numérique ? Utilisez-vous les livres sur supports numériques dans vos enseignements, et qu’en disent alors vos élèves et étudiants ?

Je donne des cours dans un centre de formation aux métiers de la solidarité internationale, l’Institut Bioforce, situé à Vénissieux, dans l’agglomération lyonnaise. Comme dans la plupart des formations professionnelles qualifiantes, les programmes sont extrêmement denses (les étudiants parcourent en 8 ou 9 mois l’équivalent de deux années universitaires), et comme nombre de mes collègues, j’ai souvent le sentiment de ne pouvoir que survoler les thématiques de formation. Les étudiants pour leur part, constatant qu’ils n’auront pas le temps d’approfondir et de pratiquer nombre des techniques abordées, demandent régulièrement des “boîtes à outils”, des produits prêts à l’emploi, qu’ils imaginent pourvoir utiliser tels quels dans des situations variées. La pédagogie mise en place à Bioforce valorise à l’inverse le “faire soi-même” plutôt que l’utilisation mécanique de produits pré-existants. Ce qui conduit les formateurs à insister sur les méthodes bien plus que sur les produits eux-mêmes. D’où certaines incompréhensions.

Dans le cours “Méthodes et Techniques de Formation”, je privilégie donc l’élaboration d’un scénario pédagogique plutôt que l’animation de sessions, sachant que si nous avions plus de temps, nous pourrions faire les deux ! Mais en deux jours, il me semble plus efficace d’accompagner les étudiants dans la maîtrise de quelques principes de conception, sachant qu’ils ont d’autres occasions, dans le cadre de leur formation, d’acquérir des techniques d’animation de groupes.

Pourquoi exposer longuement une problématique de formation en présence dans le cadre d’un billet consacré à l’utilisation des Tice et, qui plus est, rattaché au cours sur le connectivisme que je suis depuis 5 semaines maintenant ?

Parce que la vogue de la “boîte à outils” a envahi le web, les sites rédigés par et destinés aux enseignants et formateurs en particulier. “Les cinq choses à savoir avant d’utiliser un Tableau blanc interactif” – “Dix outils réellement efficaces en formation à distance” – “Huit application pour construire une timeline“. Et j’en passe.

A quoi servent ces listes de conseils et d’outils ? A rien. Ou plutôt, comme le dit Dave Cormier, elles servent uniquement à signaler que l’on s’intéresse à un sujet. Aucune profondeur dans ces billets, juste une petite risée à la surface de l’eau. C’est d’ailleurs pour cela qu’elles ont du succès : elles sont faciles à lire et attrayantes. Elles donnent l’illusion d’avoir quelque chose de solide dans les mains, comme un tournevis ou un marteau. Mais si vous n’avez besoin ni de visser, ni de planter un clou, vous voilà bien avancés.

Ces listes peuvent être comparées à des fleurs coupées. Jolies, séduisantes, mais infiniment mortelles, en un temps très court. Comme la brassée d’iris dans le vase, les listes de conseils sont coupées de la racine de l’action. Flatteuses, ces listes ne disent rien de l’utilisation pédagogique. Elles deviennent des “idées d’outils” ou de pratiques, des simulacres d’objets conceptuels qui se fossilisent dans du discours stériles.

Car en matière de pédagogie, la pratique guide tout. Négligez-la, et vos outils sont bons à jeter au rebut. La pratique est assez peu prévisible. Les pédagogues réfléchissent depuis des siècles aux meilleures façons d’apprendre et d’enseigner. Qui a raison, qui a tort ? Chacun est roi sur son territoire, mais nul ne peut prétendre imposer ses manières de faire aux autres. La pratique pédagogique est un apprentissage situé, en interrelation étroite et obligatoire avec son environnement.

Néanmoins, la pratique pédagogique ne se réduit pas à sa partie visible. Tel l’iris qui tire sa substance d’un moignon qui, alors qu’on le croit mort, peut ressurgir à quelques mètres de là avec de nouvelles fleurs, la pratique pédagogique prend racine dans un rhizome composite de réflexion, d’expériences, d’échanges surtout, qui dans une alchimie singulière font sens pour celui accepte de ne pas avoir tous les outils dans les mains au même moment, de créer les siens avec patience, admiration pour ses modèles, écoute vigilante des apprenants et une bonne dose de créativité.

Le métier d’enseignant ou de formateur n’est ennuyeux que pour celui qui veut appliquer des recettes. Il devient l’un des métiers les plus créatifs du monde à partir du moment où l’on admet que l’on est, finalement, seul à bord devant son groupe, mais nourri de l’expérience de tous les autres et des traces visibles de cette expérience, que l’on a engrangées patiemment avec la certitude que l’humidité de l’action leur redonnerait souffle et vie, sous une forme nouvelle, peut-être inconnue, avant de nourrir à son tour l’action des autres, à condition que l’on prenne la peine de la diffuser.

Et si je dois détailler la composition du rhizome de ce billet, je dirais qu’il s’est nourri :

– de la dernière séance du MOOC sur le connectivisme, consacré aux environnements personnels d’apprentissage;

– de l’évaluation plutôt tiède de mes cours par deux groupes de stagiaires qui espéraient que je leur fournisse des boîtes à outils pour faire d’eux de parfaits formateurs en 14 heures;

– d’une agréable conversation avec le copain de ma fille, actuellement en formation de paysagiste, à propos de mes orchidées, qui sont des plantes à rhizomes.

Illustration : Wikimedia Commons / CC BY-SA 3.0

On entend dire souvent que la pratique, forcément excessive, des outils numériques (SMS, commentaires sur Facebook…) des jeunes leur fait perdre la tête, ou plutôt leur orthographe. Qu’il n’y a plus de respect de la langue, plus de rigueur, qu’ils parlent à tout le monde comme à leurs copains, à coups de lol, de PTDR et autres grave.

Effectivement, les échanges sur les forums et les réseaux sociaux sont rarement des modèles de rigueur orthographique. Je ne parle pas des SMS qui s’écrivent dans une novlangue plutôt inventive, à condition de savoir aussi écrire autre chose.

Mais les phrases écrites avec des mots courants, des tournures qui le sont tout autant, témoignent de réelles difficultés des scripteurs avec l’orthographe. Une amie, formatrice confirmée auprès de salariés connaissant des problèmes de français, me disait avoir vu écrire par quelqu’un lui présentant son poste : “Quand les plantes on soifent”. Phrase plutôt exemplaire des principales confusions orthographiques que l’on trouve chez ceux qui ont manqué le train de la grammaire étant petits.

Cette défaillance orthographique est-elle propre à la rédaction sur support numérique ? Certainement pas. Je ne compte plus le nombre de jeunes rencontrés, lycéens ou étudiants, qui hésitent devant un accord de verbe, une double consonne ou deux homonymes.

La mauvaise orthographe est sanctionnée au Bac, par le retrait d’un à deux points ôtés à la note réelle de la copie. On pourrait alors s’attendre, puisqu’il y a sanction, que soient aussi proposés aux élèves des dispositifs d’aide à l’amélioration. Ce n’est pas le cas. Les enseignants s’enferment dans un discours absurde : “je n’ai pas le temps. Ca ne relève pas de ma compétence. L’apprentissage de l’orthographe s’arrête à la troisième”. Ce à quoi nous pouvons rétorquer : “Certes, mais vous enlevez bien des points ? Vous sanctionnez quelque chose que vous ne contribuez pas à améliorer ? N’est-ce pas le seul exemple ?” “Euh oui, répond le prof, mais que voulez-vous, c’est comme ça. Votre fils / fille n’a qu’à mieux relire sa copie”.

Ah oui, bien sûr. Mon fils / ma fille ne relit pas sa copie. Et aucun des étudiants que je côtoie plusieurs fois par semaine ne le fait. Evidemment. Il y a une amnésie ou une paresse brutale et massive à ce moment de l’épreuve.

Non, évidemment. Car relire ne sert à rien, ou à si peu. Vous-même, n’avez-vous jamais laissé passer des fautes en vous relisant ? Personnellement, lorsque j’écris sur le web, je ne vois aucune de mes erreurs (que je préfère appeler coquilles, non mais, j’ai ma dignité d’habituée des 16 ou 18 sur 20 aux dictées du collège) si je relis mon texte dans son interface de saisie. Il me faut éditer, voir le texte en situation, sur la page web, pour déceler les erreurs. Il me faut prendre de la distance.

Les élèves et étudiants en situation d’examen n’ont aucune distance avec leurs écrits. Et pour cause, ils s’y investissent et veulent “dire” plutôt qu’écrire. Impossible pour eux de se détacher du texte original; ils sont emportés par le sens de leur écrit comme par le courant d’une rivière. Comment d’ailleurs pourraient-ils simultanément écrire 6, 8 ou 10 pages et vérifier leur orthographe, alors qu’ils n’en ont pas acquis les automatismes ? Mission impossible.

Et le problème persiste. Elèves, ils perdent deux points à chaque épreuve écrite; étudiants, ils doivent systématiquement faire relire leurs travaux, passer leurs devoirs saisis avec un traitement de texte au correcteur automatique (on remarque facilement ceux qui se fient au correcteur); travailleurs, ils n’osent envoyer un courriel à un client ou rédiger eux-mêmes un argumentaire ou un rapport.

Je ne trouve pas ça drôle. Je ne me moque pas des gens qui traînent des problèmes d’orthographe comme une mauvaise odeur. J’estime injuste qu’ils ne soient pas pris en charge au lycée, à peine à l’université et dans leur milieu de travail. Ces gens sont ce que vous voudrez, mais pas désinvoltes avec la langue. Ou alors, ils ont la désinvolture du cancre, qui fait rire pour masquer sa honte.

Comment aider les personnes qui ont des problèmes avec l’orthographe ? Que leur conseiller ? Avez-vous des idées ?

Depuis quelques semaines, je me lasse des conversations convenues autour de l’usage des technologies de l’information et de la communication en éducation et, plus largement, qui doivent changer nos vies à tous les niveaux : fait politique, voisinage, commerce, culture, etc.

Non que le sujet soit épuisé (comment pourrait-il l’être, compte-tenu de la rapidité d’évolution des technologies et des usages nouveaux qui émergent chaque jour), mais il est abordé avec des arguments qui ne changent guère. La pensée évolue beaucoup moins vite que les technologies, et d’autant moins que le cercle admis à la table de l’expression publique intègre toujours, à une ou deux variables près, les mêmes personnes. Colloques, groupes sur Facebook, réseaux d’utilisateurs de Twitter : c’est le règne de l’entre-soi.

J’en étais là de mes réflexions lorsque je suis tombée, par le hasard des fils RSS et le MOOC dont je vous rabats les oreilles depuis plusieurs semaines, sur deux articles brillants qui vont dans le même sens.

Le premier a été écrit par François Guité, enseignant d’anglais et fin connaisseur des TIC en éducation, qui signe dans son blog un billet intitulé “Médias sociaux et silos“, dans lequel il dit regretter l’homogénéité des groupes qui se forment sur les médias sociaux, ce qui ne favorise ni la critique, ni la progression de la réflexion. L’unanimité semble en effet de mise dans les groupes “d’amis” et sur les “pages fans” de Facebook, ce qui est du, outre le fait que les membres préfèrent mettre de côté leurs singularités pour profiter au mieux du potentiel de réconfort et de conversation propre au groupe, au fait que le fonctionnement de Facebook privilégie “la rupture plutôt que la différence” : il est en effet beaucoup plus simple de quitter une personne ou un groupe (”je n’aime plus” pour les pages groupes, ou ôter une personne de son réseau d’amis) que d’exprimer sa divergence. On ajoutera à la suite de François Guité que le mécanisme est le même sur Twitter, d’autant plus qu’exprimer une pensée divergente et nuancée en 140 caractère n’est pas chose facile, bien moins que d’ajouter un OK ou d’effectuer un RT (retwitt) pour marquer son accord.

Ce fonctionnement en groupes homogènes et consensuels a des répercussions sur la crédibilité de l’argumentation soutenant l’accroissement d’usage des TIC en éducation, pour ne parler que de ce sujet. L’effet groupe marche ici à plein, qui transforme un individu raisonnable et familier de la pensée complexe en évangéliste forcené, se précipitant pour twitter toute manifestation relative au thème collectif (parfois avec des choses aussi passionnantes et originales que “X entre dans la salle” ou “La diversité, c’est la vie”), certain d’être lu et repris par les membres de son réseau évidemment acquis à la même cause.

Et c’est là qu’entre en scène Neil Selwyn, professeur à l’Institut d’éducation de l’Université de Londres, qui développe dans une communication intitulée The educational significance of social media – a critical perspective un raisonnement critique (mais sans jugements à l’emporte-pièce) sur l’enthousiasme parfois déconcertant de ceux qui “croient” (car il s’agit bien de cela) que le futur de l’éducation réside dans les médias sociaux et que les institutions chargées depuis des siècles de l’éducation formelle doivent compter les années qu’il leur reste à vivre.

Je vous laisse découvrir la réflexion de N. Selwyn dans son texte remarquable. Je me contente de souligner sa conclusion, qui rejoint totalement celle de François Guité : il faut arrêter de discuter juste entre nous de sujets qui ne concernent pas que nous. “Une des limites les plus claires de l’enthousiasme actuel pour les médias sociaux est la nature des débats auto-référencés, auto-définis et faisant appel à leurs propres contenus“. Ce que l’on peut poursuivre par cette phrase de F. Guité : “Tant que nous ne valoriserons pas la critique au sein de nos communautés, nous pouvons difficilement revendiquer un statut de professionnel“.

Le même mentionne d’ailleurs une étude du MIT qui suggère que les groupes sont plus créatifs quand ils doivent affronter une tâche difficile. Ce qui signifie a contrario que la pensée s’étiole quand elle ne rencontre aucune résistance.

Alors, voici une résistance de taille, que j’ai trouvée dans le dernier numéro (hiver 2011) de l’excellente revue XXI, dans un article intitulé ” Une jeunesse américaine“. Il y est question d’Hannah, à peine plus de 20 ans et “égérie du mouvement Tea Party“. Comme la plupart des jeunes de son âge et même un peu plus que la beaucoup d’entre eux, elle a grandi avec l’ordinateur et Internet : “Comme quarante mille élèves de Floride, Hannah a terminé sa scolarité chez elle, devant son écran d’ordinateur. Après une sale histoire avec une autre élève, elle avait quitté son école pour rejoindre un établissement privé. Elle a détesté, est partie suivre, de 15 à 18 ans, les cours de la Florida Virtual School, l’Ecole Virtuelle de Floride“. Et Hannah dit : “Nous sommes la génération Internet. J’ai grandi avec. La plupart d’entre nous méprisons nos parents, nous avons grandi sans eux, devant la télé et l’ordinateur. Alors, le système nous répugne. Comme toutes les générations. Mais nous, nous avons accès à plus d’informations et notre niveau de rébellion est incroyable. Nous n’avons pas de limite. Internet, c’est la liberté, tu n’as besoin de personne. C’est de l’auto-éducation sélective“.

Voilà donc une pierre, une vraie, dans le jardin des défenseurs inconditionnels des TIC. Figurez-vous que j’en fais partie. Mais je ne souhaite pas discuter constamment avec moi-même, ni exclusivement avec ceux en qui je me reconnais. J’aimerais recueillir l’opinion des non-spécialistes des TIC mais hautement concernés par les questions éducatives sur les risques de dé-socialisation, d’entre-soi mortifère, d’”auto-éducation sélective” qui n’imagine même plus ce que peut être une éducation équitable, donnant à boire “à ceux qui n’ont pas soif”, comme disait Célestin Freinet. Est-il possible d’engager le débat, ici même, d’affronter ensemble la difficulté en faisant preuve de créativité, quel que soit l’avis des uns et des autres ?

Le copier-coller n’est pas uniquement l’opération qui permet aujourd’hui tous les plagiats littéraires et universitaires. C’est aussi la clé de la productivité textuelle et un texte qui n’est pas “copiable-collable” est un texte mort.

Voici l’argument que défendait Steven Berlin Johnson voici quelques mois devant les étudiants en journalisme de l’université de Columbia.

J’ai découvert le texte original de S.B. Johnson en suivant les liens fournis par l’un des des animateurs du cours CCK11. J’avais pourtant lu le compte-rendu de la conférence à Columbia sur Le Medialab de Cécile, mais à l’époque, la conversation tournait plutôt autour de la sortie du iPad (dont il est largement question dans le texte de Johnson) et j’avais oublié ce qui me semble aujourd’hui la partie la plus intéressante du texte.

Johnson évoque longuement la pratique du commonplace book initiée par les intellectuels anglais du XVIIe siècle, et reprise par des auteurs aussi fameux que Virginia Woolf ou Walter Benjamin.

Je ne sais pas comment se traduit en français l’expression “commonplace book”. Il s’agit d’un carnet personnel dans lequel son propriétaire transcrit les fragments des textes qui lui plaisent en y ajoutant des commentaires, allant même parfois jusqu’à redécouper ensuite le tout pour créer une nouvelle organisation. John Locke fut célèbre pour avoir inventé et diffusé un index permettant de se repérer dans un commonplace book.

Johnson voit dans les commonplace books les versions originelles et solitaires des blogs, où s’articulent et se répondent des fragments de textes publiés ailleurs, les commentaires de l’auteur du blog et ceux de ses lecteurs. On le sait, l’intérêt d’un blog tient autant aux bilets eux-mêmes qu’aux commentaires des lecteurs. Les conversations s’engagent, bifurquent, créent du sens au-delà de ce que l’auteur du billet initial avait initialement envisagé.

Johson voit aussi dans les pages de résultats retournés par un moteur de recherche un nouvel avatar, totalement automatisé cette fois, du commonplace book, et du collage textuel postmoderne auquel il avait été initié dans les années 90 par Jacques Derrida lui-même, qui était venu faire une conférence à Columbia.

Et il dégaine alors l’élément principal de son discours : la possibilité de copier, coller, agglomérer des fragments de textes crée du sens et de la valeur : “Ce qui sépare la page Google du jeu textuel que j’avais étudié voici vingt ans, c’est le fait qu’elle a engendré un business de 200 milliards de dollars“. Johnson mesure la productivité d’un texte à sa capacité à circuler, à s’agglomérer à d’autres textes, à fournir des informations, des opportunités d’activités… dans la vraie vie à ceux qui l’ont produit ou s’en sont emparé.

Johnson s’érige donc contre les pratiques qui visent à empêcher la circulation des textes par le biais du copier-coller et de la sérendipité : “Quand le flux de vos textes numériques ne contient pas de liens, quand on ne peut pas s’y lier, quand il ne peut pas être indexé, quand vous ne pouvez pas copier un paragraphe et le copier dans une autre application : quand cela arrive, le flux de vos textes numériques n’est pas seulement défectueux, démodé ou frustrant. Il est rompu (broken)“.

Johnson s’élève contre cette pratique non seulement pour des raisons économiques mais aussi pour des raisons liées à la pollinisation des idées les une par les autres, qui créent une plus-value démocratique et intellectuelle. Johnson veut croire à cela, même s’il est conscient du fait que nombre d’utilisateurs préfèrent l’entre-soi aux confrontations d’idées, que l’intelligence collective n’est pas toujours au rendez-vous dans un espace qui autorise pourtant toutes les combinaisons, y compris les plus surprenantes. Nous parlerons prochainement de ce dernier point.

Voici presque deux semaines maintenant, je me suis inscrite à un MOOC. Qu’est-ce que c’est que ce nouveau truc ? C’est un “Massive Online Open Course“, c’est à dire un cours en ligne ouvert et massivement distribué. Concrètement, il est possible à qui le souhaite de s’inscrire gratuitement (ce n’est pas systématique, mais c’est une réalité dans le MOOC auquel je me suis inscrite) à un cours distribué par Internet, d’utiliser les ressources qui sont fournies et de réaliser les activités proposées.

Ce MOOC ne débouche pas sur une certification. Mais son instigateur précise qu’il est tout à fait possible de l’utiliser en préparation d’une certification délivrée par un établissement d’enseignement supérieur, séparant là l’enseignement de la certification, dans une logique de plus en plus présente sur la toile (j’y reviendrai).

Il est temps de dévoiler le sujet de ce MOOC : il s’agit du connectivisme et de la connaissance connective (ça fait beaucoup plus chic en anglais : connectivism and connective knowledge édition 2011, soit CCK11). Le cours est conçu et distribué par Stephen Downes, chercheur au Conseil national canadien de la recherche, très investi dans l’utilisation des médias et services en ligne pour l’éducation.

Le connectivisme mérite t-il de prendre place dans le panthéon des théories de l’apprentissage, aux côtés du behaviorisme et du constructivisme par exemple ? Je n’en sais rien. Ce que je sais en revanche, c’est que le terme désigne la production de connaissances par le biais de connexions qui se produisent simultanément dans le cerveau de l’apprenant, entre l’apprenant et des supports d’apprentissage, et entre l’apprenants et d’autres individus. Cet état de connexion généralisée est un processus d’apprentissage en lui-même, qui s’accommode difficilement de parcours linéaires, de transmission unilatérale de savoirs et de mémorisation à partir d’un corpus de références limité et prédéterminé.

Me voici donc partie pour 12 semaines de cours sur le connectivisme. 12 semaines de connectivisme intensif, devrais-je dire, puisque bien entendu, nous sommes invités à pratiquer ce que nous apprenons ! Ce qui signifie concrètement que chaque semaine, des documents de référence sont donnés à titre indicatif, un webinaire permet d’écouter un spécialiste des réseaux, de la connaissance rhizomatique, etc. et que nous sommes en permanence encouragés à discuter des points abordés dans ces ressources, au travers de groupes (un groupe Facebook au moins a été créé pour l’occasion), de fils de discussion ouverts sur le site du cours, à diffuser des références via Twitter, et enfin à produire nous-mêmes des ressources sur nos supports en ligne, tel ce blog.

Après deux semaines de cours, quoi dire ?

Que les premiers jours, j’étais complètement perdue, ne sachant quoi dire, quoi faire, à part lire de copieux textes en anglais;

Que j’ai eu des difficultés à trouver un quelconque intérêt aux contenus des documents et des conversations, qui ne me semblaient pas être à la hauteur des ambitions affichées;

Que je me trompais sur ce dernier point.

Que c’est passionnant.

Passionnant de se remettre dans une disposition d’esprit propice à l’étude, fût-elle connectiviste… Il y a bien un choix personnel qui se fait ici, qui dépasse l’ouverture habituelle accompagnant la navigation sur le web. “Je suis ici pour apprendre, et je ne vais pas laisser passer mon tour”, ça ressemble à peu près à ça.

Passionnant de découvrir peu à peu les autres participants, comme des silhouettes émergeant du brouillard. Les ressources sont en anglais, nous sommes tous capables de comprendre cette langue et de nous y exprimer… sauf que lorsqu’on veut dire des choses précises sur Facebook par exemple et bien sûr sur nos propres supports en ligne, nous revenons à nos langues maternelles. Espagnol, français, portugais, arabe, néerlandais… la conversation globale est polyglotte.

Passionnant de jouer le jeu de la sérendipité, de l’apprentissage rhizomatique (la notion de texte rhizomatique est due à Derrida) à travers les montagnes russes des ressources jetées pêle-même sur le site du cours par les organisateurs et les participants. Hier soir, je me suis enfermée pendant trois heures pour essorer jusqu’à la dernière goutte un texte brillantissime… dont je parlerai dans un prochain billet.

La création d’Adam – Détail – Michel Ange. Source : Wikimedia Commons.

Sur le site du Centre for Learning and Performance Technologies (C4LPT), on trouve chaque année le très attendu classement des 100 meilleurs outils pour l’apprentissage. Par “outils”, comprenez les outils en ligne, les applications qui facilitent l’accès aux informations, aux pairs et aux tuteurs, à la pensée réflexive via la rédaction, etc. Mais j’anticipe déjà sur la suite de ce billet.

Le Centre for Learning and Performance Technologies a été créé par Jane Hart, consultante britannique en ”social learning”, autrement dit “apprentissage social”, un courant qui valorise les apprentissages en situation professionnelle, ceux qui s’effectuent principalement au travers des échanges avec les pairs, en particulier dans le cadre du travail collaboratif. Pour en savoir plus, le site du C4LPT et celui d’Harold Jarche, une autre des figures de proue du social learning, vous seront fort utiles.

Revenons à la liste des 100 meilleurs outils pour apprendre. Le n°1 est Twitter, site de microblogging; le n° 2 est YouTube, plateforme de vidéos, le troisième est Google docs, suite d’édition en ligne.

Même si vous avez déjà eu pour objectif d’apprendre quelque chose grâce aux ressources mises à disposition sur Internet, vous serez peut-être surpris de ces choix, établis par près de 550 professionnels de l’apprentissage, selon les dires de Jane Hart. Après tout, Twitter sert plus souvent à parler de ses derniers déplacements ou de son repas de midi qu’à échanger sur Heidegger ou Marcel Mauss. YouTube est plus connu pour ses vidéos virales qui font le tour du web que pour être un outil d’apprentissage. Et Google docs permet effectivement de rédiger des textes, présentations, feuilles de calcul… en ligne et à plusieurs, mais quelle garantie a t-on ici encore qu’un processus d’apprentissage soit à l’oeuvre ?

Pour comprendre et apprécier cette liste d’outils, il faut évidemment les placer dans un contexte qui n’apparaît pas dans la liste elle-même, mais fait partie de l’implicite ayant mené à son élaboration. Cet implicite est le suivant : “ si vous connaissez votre objectif d’apprentissage, si vous cherchez à échanger avec d’autres sur le sujet de votre apprentissage, si vous estimez que la connaissance se construit dans l’interaction, plutôt que dans la transmission unilatérale d’informations et savoirs objectivés contenus dans un document stabilisé, alors ces outils vous seront extrêmement utiles “. Ce qui fait quand même énormément d’implicite.

Nous sommes là confrontés à l’un des travers les plus irritants du web : la conversation s’y déroule en continu et vous n’êtes jamais certain de la phase dans laquelle vous arrivez. Soumis à l’absence de hiérarchie et de chronologie de l’information, vous pouvez vite vous perdre dans une conversation d’experts alors que vous cherchez une initiation, ou l’inverse.

Cette absence d’organisation, permanente et intrinsèque au web lui-même, rend l’autoapprentissage en ligne difficile. Cela oblige l’apprenant à évaluer chacune des ressources que lui retourne le moteur de recherche, à les classer les unes par rapport aux autres, à les combiner jusqu’à obtenir un corpus à peu près complet et fiable, sans toutefois avoir la certitude d’avoir vraiment fermé le cercle. Certes, l’on peut adopter une attitude pragmatique et avancer que la valeur de la ressource ou de l’outil se mesure à sa pertinence bien plus qu’à une valeur objective. Mais tout de même, c’était plus pratique lorsque le professeur lui-même effectuait ce travail de sélection et de validation des ressources, et indiquait l’outil à utiliser pour les traiter et les assimiler.

Sans doute… Mais la formation formelle sur temps dédié ne suffira jamais à combler nos besoins et désirs d’apprentissages. Il nous faut donc apprendre à nous débrouiller tout seuls, non pour apprendre, mais pour apprendre à apprendre avec d’autres, en présence et à distance. Vaste programme !

Pour commencer sans vous perdre dans l’immensité des possibles numériques tout en tirant le meilleur parti des outils sociaux (puisque nous sommes partis de ce sujet), je vous conseille d’adopter la méthode très simple, fournie par The Innovative Educator :

– Intégrez une communauté professionnelle proche du sujet que vous voulez approfondir. Vous pouvez par exemple suivre un groupe sur Facebook (où il n’y a pas que des ados souhaitant augmenter leur popularité, on y trouve des gens très bien, y compris Emmanuel Davidenkoff ;-)), ou sur Viadéo, qui est plus orienté réseau professionnel;

– Sélectionnez cinq blogs traitant du sujet qui vous intéresse, abonnez-vous à leurs fils RSS, par exemple via Google Reader. Il vous faudra un certain temps de tâtonnement avant de trouver les cinq “bons” blogs, mais les liens et les occurrences des citations des auteurs dans les résultats de recherche devraient vous aider;

– Progressivement, ajoutez des commentaires à la suite des billets des blogs sélectionnez, entrez dans la conversation;

– Inscrivez-vous sur Twitter et cherchez, via le moteur de recherche interne ou une liste externe, cinq personne intéressées par le même sujet que vous. Là encore, progressivement faites part de vos découvertes et profitez largement des leurs.

C’est peu, et c’est déjà énorme. En quelques semaines, vous aurez envie d’élargir votre réseau, qu’on pourra alors appeler votre “réseau personnel d’apprentissage”.

Etes-vous déjà entré dans cette démarche d’apprentissage social ? Qu’en pensez-vous ? Si ce n’est pas le cas, avez-vous envie d’essayer ?

Rien ne vaut une journée passée chez soi pour réaliser à quel point Internet s’est immiscé dans toutes les activités quotidiennes, et à quel point aussi ce n’est qu’un véhicule.

En moins de deux heures hier :

Je cherche (et trouve) la recette de la pintade aux raisins. Le choix de recette était large, j’ai choisi celle qui coïncidait avec ce que j’avais dans mes placards à ce moment-là;

Je cherche (et trouve), à la demande de ma fille qui avait la flemme de rallumer son ordinateur, une définition satisfaisante de la transcendance et de son contraire, l’immanence. J’avais le choix entre plusieurs définitions, de longueur, de complexité différentes;

Je découvre Soundcities, magnifique projet artistique de collecte de sons des villes du monde, en suivant un lien recueilli sur un groupe Diigo dont je fais partie. Je transmets immédiatement l’adresse de ce site à plusieurs personnes et l’intègre à ma propre bibliothèque Diigo;

Je m’inscris à un MOOC (Massive Open Online Course) sur le connectivisme en pédagogie, distribué depuis le Canada et ouvre une liste spécifique pour les documents de ce cours dans ma bibliothèque Diigo.

Internet, Carrefour des possibles et des intérêts…

Connaissez-vous Twitter ? Il s’agit d’un service de “micro-blogging” qui permet de poster des messages de 140 caractères diffusés à la communauté de ses “followers”, et de recevoir ceux des personnes que l’on suit.

L’usage de Twitter pour rendre compte d’une manifestation à laquelle on assiste est de plus en plus répandu : on écoute un conférencier, et on poste en direct de courtes synthèses de ses propos ou des citations, en y ajoutant la mention de la conférence ou du colloque précédée du signe # qui, dans le jargon twittérien, s’appelle un “hashtag”.

Je ne fréquente guère les colloques, mais j’ai récemment eu le plaisir d’être invitée aux Rencontres d’Autrans (#autrans11 sur Twitter) et je me suis dit que j’allais faire comme tout le monde, c’est à dire twitter les conférences. J’ai commencé… et je me suis bientôt rendue compte que je n’écoutais plus ce qui était dit à la tribune. Manque d’habitude sans doute. Mais en me voyant à l’affût du bon mot, concentrée sur mes formulations plutôt que sur celles des conférenciers, attentive à poster des messages valorisants plutôt qu’à suivre le déroulement des explications de ceux qui s’adressaient à nous, je me suis dit que je gâchais une belle occasion. Celle d’écouter attentivement la conférence, de prendre des notes pour mieux assimiler. Bref, de faire mon boulot de participante.

Lisant régulièrement les messages des gens que je suis sur Twitter, je suis désorientée par ces comptes-rendus de colloques en direct. Les phrases tirées de leur contexte perdent une grande partie de leur sens ou, pire, risquent de provoquer de redoutables contre-sens. Mêlées au flux des autres messages (les messages s’affichent en effet par ordre d’arrivée), elles ne permettent pas d’avoir une vision globale de ce qui est en train de se passer. Elles se transforment en “bruit” et gênent la communication.

Quel est donc l’intérêt de ces comptes-rendus à la volée ? Sans doute essentiellement de montrer que le colloque est bien couvert, qu’il attire du monde et que c’est donc un événement important. C’est un relai intéressant, qui permet de ne pas oublier que désormais les interventions dans ce genre d’événements sont rapidement disponibles en ligne et incite donc à aller visiter le site sur lequel les vidéos seront déposées. Ces “live twitts” comme on dit sont des genres de post-it.

J’imagine que nombre des personnes habituées des colloques se sont également habituées à twitter en direct, et qu’elles ont là beaucoup à m’apprendre sur la manière de partager son attention entre deux tâches, écouter et rédiger pour d’autres, en même temps.

Mais ma petite expérience m’a fait penser à un sujet proche, bien plus au centre de mes préoccupations, celui de l’environnement d’apprentissage.

Un colloque peut être considéré comme un espace potentiellement riche d’apprentissages, tant grâce aux conférences qui y sont données qu’aux rencontres que l’on y fait. Jusqu’à quel point faut-il s’immerger dans son environnement d’apprentissage pour en tirer profit ? Peut-on se contenter de rester en surface ? J’avoue que cela m’est difficile. J’ai besoin de concentration pour saisir le sens et la portée de propos souvent complexes (et tant mieux), d’engagement personnel pour investir et construire les rencontres. Choses que je ne peux faire si je suis occupée à écrire, vérifier mes mails, lire ce que les collègues ont posté.

J’ai lu quelque part que les podcast éducatifs, ces enregistrements audio ou vidéo téléchargeables qu’un nombre croissants d’enseignants mettent à la disposition de leurs étudiants, étaient majoritairement utilisés par les étudiants sur appareils fixes, et pas sur un lecteur mobile. Ce qui me laisse penser qu’apprendre un cours, réviser des notions, sont perçus par les étudiants comme des tâches demandant de la concentration et un environnement spécifique. L’étudiant s’installe à sa table de travail ou à la bibliothèque, et il écoute son podcast. Il ne le fait pas (ou beaucoup moins) dans le bus, ou en sortant du cinéma. Sans doute parce qu’il prend des notes lors de l’écoute, arrête la diffusion, revient en arrière, etc. Bref, il travaille.

La question des environnements d’apprentissage me semble avoir été sous-estimée par les concepteurs de produits éducatifs mobiles, qui rêvent de nous voir apprendre l’anglais en surveillant la soupe. J’exagère un peu sans doute, mais si les occasions d’apprendre sont infinies, elles ne se concrétisent que dans le choix réalisé par l’apprenant (nous tous) de le faire, et de se mettre dans les conditions d’y parvenir.

Colloque, cours en présence ou à distance, lecture, écoute d’un podcast… autant de situations porteuses d’apprentissage qui demandent un véritable engagement personnel et une concentration qui s’accomodent mal du multi-tâches, fût-il hautement technologique et valorisé.

Qu’en pensez-vous ?

Je rentre tout juste des Rencontres d’Autrans, où j’ai présenté “Les meilleures pratiques de l’éducation 2.0 – 10 ans d’utilisation des TIC en éducation”. J’ai rédigé cette étude en tant que rédactrice en chef de Thot Cursus, site sur lequel vous trouverez l’étude dans ses différents formats, pour le compte de l’équipe Metah du Laboratoire d’informatique de Grenoble.

Cette étude est librement consultable et téléchargeable. Je vous conseille la version “carte heuristique” qui permet une navigation à la carte dans les différentes parties.

N’hésitez pas à me dire ce que vous en pensez…

Les ingrédients d’un bon cours sont toujours les mêmes, quel que soit le mode de diffusion : en salle ou en amphi d’un côté, à distance et médiatisé d’autre part.

Dans les deux cas, peu importe le matériel dont vous disposez, le niveau supposé de vos étudiants, le point du programme que vous avez à traiter. L’essentiel tient à votre intention pédagogique.

Si vous prenez au sérieux les recherches en didactique qui se mènent dans le champ des sciences de l’éducation, si donc vous êtes convaicus du fait que l’apprentissage expérientiel, l’apprentissage collaboratif, la métacognition… améliorent la rétention, la construction et la compréhension des savoirs chez l’apprenant, alors vous ne lirez plus vos cours devant un amphi de 400 personnes, et vous ne déposerez pas 200 pages de fichiers pdf sur la plateforme de votre établissement.

C’est ce que démontre de manière époustouflante Josiane Basque, enseignante à la TELUQ et chercheuse au centre de recherche LICEF, dans une communication réalisée en 2008, lors d’un colloque sur lequel j’ai eu à me pencher récemment.

Regardez les exemples de pages de cours fournis par J. Basque : on aurait envie de suivre de tels cours, n’est-ce pas ? Bien plus que de rester assis pendant 2 ou 3 heures à écouter un prof lire son cours, bien plus également que de lire un pavé occupant plusieurs Mo sur notre ordinateur, désigné comme “le cours de la semaine” !

Manifestement, J. Basque dispose d’un service multimédia très performant à la TELUQ. Mais cela n’empêche pas certains de ses collègues de continuer à réduire leurs cours (suivis à distance par des centaines d’étudiants de par le Québec) à de gros fichiers pdf qu’il faut lire tout seul dans son coin…

Car entre la ressource et l’apprenant, il y a le cours, cet espace si particulier qui donne sens et organisation à la matière brute … Nous y reviendrons.

J’adore les livres, les bibliothèques, les librairies, et Internet. J’adore la bibliothèque municipale de Lyon, parce qu’on y trouve des livres ET Internet, et même une cafétéria sympa, des concerts, des conférences, des expositions, et Patrick Bazin qui traverse rapidement les salles mais qu’on ne verra plus parce qu’il a été nommé ailleurs.

Lorsque je suis allée à New York, j’ai visité la New York Public Library qui est un lieu extraordinaire, avec deux gros lions de pierre à l’entrée, un petit jardin où on voit des gens qui dorment en appuyant leur tête sur les tables en fer. Il y a évidemment des montagnes de livres, des fenêtres bien cirées, des sols reflétant les lumières qui s’enfilent dans les immenses couloirs, et des expositions.

Dans la NYPL, il y a Internet.

Et dans Internet, il y a la NYPL.

La NYPL possède une chaîne sur You Tube, sur laquelle j’ai découvert ce soir Patti Smith parlant de Robert Mapplethorpe, une entrevue de 4 minutes et quelques, un morceau de guitare, les rires des spectateurs… Tout cela filmé à la bibliothèque.

Sur la page d’accueil de la chaîne de la NYPL, on lit : “The New York Public Library’s mission is to inspire lifelong learning, advance knowledge, and strengthen our communities”. Donner envie d’apprendre tout au long de la vie, faire avancer la connaissance, renforcer nos communautés : tout d’un coup, j’ai envie d’être aussi lyrique que les Américains.

Signalé dans Le Monde d’aujourd’hui, le billet de Jean-François Mela intitulé “Universités : qui doit payer ?” est déjà remarqué sur la toile éducative, et sur Twitter en particulier.

Un sujet connexe qui peine à passer la barre de la conversation publique, c’est celui des bourses et autres allocations pour la formation à distance. Et pour cause : ces allocations sont extrêmement rares. Dans le monde francophone, on ne compte guère que l’AUF (Agence Universitaire de la Francophonie) pour en distribuer quelques centaines à des étudiants francophones souhaitant poursuivre des études supérieures de niveau licence au minimum, sans quitter leur pays.

De telles allocations rendraient pourtant d’énormes services, et permettraient sans conteste le développement de cursus accessibles à distance par des étudiants du monde entier.

Mais dans ce cas de figure, où est la poule et où est l’oeuf? Le faible nombre de bourses est-il dû au manque de cursus en ligne, ou est-ce l’inverse ?

Ni l’un ni l’autre, mon capitaine. Il existe bien des cursus en ligne, en assez grand nombre, surtout dans les universités québécoises d’ailleurs. Mais l’AUF ne tient pas particulièrement à mettre les départements de FAD des universités européennes et nord-américaine sur perfusion; elle encourage la création de contenus endogènes par les universités d’Afrique subsaharienne, du Maghreb et de l’Europe de l’Est. Et il y a fort à parier que d’ici peu de temps, l’essentiel des bourses soit destiné à ces programmes…

Alors, il va falloir trouver d’autres sources de revenus pour financer les études de ceux qui souhaitent s’appuyer sur les TICE pour suivre des cursus d’études qui ne figurent pas dans les universités les plus proches de chez eux. Qui se décidera à offrir des bourses pour la FAD ? Le temps presse.

Année éducative,

Année sensitive,

Année affirmative,

Année interactive,

Année suggestive,

Année décisive…

Très bonne année à vous !

Je me souviens que lorsque j’étais en classe de première, en cours d’anglais, j’avais réalisé un diaporama sur l’argent illustré par le célébrissime morceau des Pink Floyd, Money (ce qui vous donne une petite idée de mon âge, ah ah). Un diaporama à l’époque, se confectionnait sans logiciel de présentation, sans images numériques, sans vidéoprojecteur, mais avec des diapositives (des vraies, des petits morceaux de films placés dans des caches en carton ou en plastique), un magnétophone à cassettes et un projecteur. J’avais sélectionné les images dans le stock mis à notre disposition au CDI du lycée, j’avais enregistré la chanson à partir de mon propre disque. Et hop.

Aujourd’hui, en classe, les élèves font toujours des exposés. Pour cela, ils utilisent volontiers les images trouvées sur le web, un ordinateur et une application dédiée à la présentation, et un montage sonore enregistré au format MP3.

Mon diaporama comme celui des élèves d’aujourd’hui sont des produits “hors-la-loi”. A l’époque où j’essayais laborieusement d’expliquer que “the song means that money is not a good thing for the society” (sic), personne ne serait venu m’accuser de violer la législation sur le droit d’auteur. Aujourd’hui, c’est à peu près la même chose : je n’ai jamais entendu parler d’un élève qui aurait obtenu un zéro à son exposé parce qu’il aurait utilisé des images et des sons protégés par la loi. Ce qui est à la fois préoccupant et encourageant.

Préoccupant car l’élève ne peut faire seul la différence entre un usage public et un usage privé. Préoccupant parce que la connaissance de la législation régissant la réutilisation des ressources numériques est inscrite dans les compétences du B2I Lycée, et que je n’ai pas rencontré beaucoup de profs qui connaissent l’existence de cette attestation (j’ai même réalisé une intervention sur le respect de la propriété intellectuelle sur Internet devant des élèves de première, pendant laquelle le prof a appris au moins autant que ses élèves. Le diaporama est ici). Préoccupant enfin parce que l’élève peut fort bien avoir envie, s’il trouve son diaporama réussi, de le déposer sur YouTube ou une autre plateforme publique et là, il risque d’avoir des ennuis ou, au mieux, voir son diaporama supprimé sans qu’on lui ait demandé son avis.

C’est également encourageant car l’attitude désinvolte de nombreux enseignants face à l’utilisation publique des ressources créées par des tiers doit être prise comme un signe de l’inadaptation totale de la législation sur le droit d’auteur aux nouveaux usages engendrés par la numérisation des supports des oeuvres. Et que la dite législation doit donc évoluer.

Car on ne peut créer à partir de rien. Aussi modeste soit-il, le diaporama créé par l’élève doit s’appuyer sur d’autres oeuvres. C’est même souvent une directive de l’enseignant. La vogue du mashup ou du remix, qui consiste à réaliser des oeuvres originales à partir d’oeuvres préexistantes en témoigne : le pouvoir d’admiration est encore, heureusement, énorme chez les jeunes et même chez leurs aînés. Pour utiliser les outils numériques, il faut y voir du sens. Témoigner de son admiration ou de sa capacité d’analyse d’oeuvres antérieures est un puissant facteur de création et d’appropriation des outils. Le droit d’auteur, initialement créé pour protéger les auteurs, quand ce nom désignait une catégorie étroite et bien identifiée de personnes, est en train aujourd’hui d’empêcher la création. Et je parle ici de créations modestes, qui n’ont pas pour objet d’apporter à leurs auteurs la célébrité ou des moyens de subsistance, mais simplement de les conforter dans leur estime d’eux-mêmes et de témoigner de ce qu’ils aiment.

N’étant pas juriste, je laisse le soin à mon excellent collègue Yann Bergheaud de vous expliquer en quoi le numérique bouscule le droit d’auteur. Et je vous invite à suivre de très près la réflexion de Lawrence Lessig, créateur des licences Creative Commons (nous y reviendrons sans doute), sur la culture du remix et les aménagements juridiques qu’elle réclame.

Les résultats de l’évaluation PISA ont déjà fait couler beaucoup d’encre numérique dans le monde éducatif français, et il ne s’agt pas ici de revenir sur les constats partagés. Simplement, je voudrais signaler que lorsque vous avez rendez-vous avec le prof principal de votre enfant et qu’il vous dit que c’est “un élève moyen”, vous comprenez immédiatement que ce n’est pas brillant et que c’est mal parti pour la prépa, puisqu’il paraît que c’est là qu’il faut aller quand on travaille bien.

Alors, en France qui est, de l’aveu même du ministre, “moyenne” à l’évaluation PISA, il n’y a pas de quoi pavoiser et malgré les  propos rassurants sur le temps nécessaire pour voir les effets des réformes en cours, la bonne voie, etc. on comprend que nous sommes plutôt mauvais, qu’il va falloir travailler dur pour rattrapper le peloton de tête.

Et ailleurs, comment prend -on les résultats de l’évaluation PISA ? Il s’agit bien d’une évaluation internationale, n’est-ce pas ? Allons donc faire un tour dans la presse des “bons”, des “moyens” et de ceux qui tout en étant “moyens” osent dire qu’ils sont “mauvais”.

Les Canadiens sont très contents d’eux. Le Canada se place entre le sixième et le dixième rang mondial et la communauté francophone tient la corde : en lecture “Le Québec, s’il était un pays, serait tout juste derrière le Canada, en septième position, avec 522 points“, dit Alain Dubuc dans La Presse. Il serait même devant le Canada en mathématiques. Dubuc précise tout de même que PISA mesure les compétences des jeunes… scolarisés, et ne tient donc pas compte des performances de ceux qu’on appelle là-bas les décrocheurs, qui ont quitté l’école avant l’heure, et qui constituent le problème n° 1 du système éducatif québécois.

Les Japonais sont plutôt consternés, car ils ont reculé de quatre places en mathématiques, et doivent dans l’évaluation 2009 se contenter du 10e rang. Surtout, ils se placent derrière les autres pays asiatiques. Quand Singapour, la Corée du Sud et Hong Kong vous regardent de haut, ça fait vraiment mal…

A Shangai, on jubile ! Intégrés pour la première fois à l’évaluation PISA, les jeunes de Shangai raflent les premières place, y compris dans la discipline reine, les maths.

En Grande-Bretagne, les résultats de l’évaluation 2009 n’ont apparemment pas fait les gros titres… Est-ce du à la baisse des résultats des élèves britanniques ? Partout, la Grande-Bretagne perd du terrain et dans le Guardian, Peter Mortimore n’hésite pas à pointer du doigt les réformes éducatives des dix dernières années : un système dominé par les tests et basé sur les lois du marché constitue t-il le meilleur moyen de parvenir à une éducation de niveau mondial ?

L’Allemagne fait partie du groupe des “moyens”, comme la France, et ne s’en vante pas. Comme en France également, le milieu social influe trop fortement sur les performances des jeunes. Et on réfléchit déjà là-bas aux moyens d’attirer les meilleurs étudiants dans les carrières de l’enseignement, et d’améliorer la formation des enseignants…

Recruter les meilleurs étudiants, mieux les former à devenir enseignants et ne pas hésiter à licencier les enseignants médiocres, voilà le nouveau credo des Etats-Unis, pays dans lequel les résultats de l’évaluation PISA ont ajouté une petite louche supplémentaire d’huile sur le feu du débat passionné autour des questions éducatives. Les prises de position sont incroyablement violentes et directes. Arne Duncan, Secrétaire d’Etat à l’Education, enjoint tous les membres de la communauté éducative à unir leurs efforts pour donner à la première puissance économique mondiale un niveau d’éducation digne d’elle.

Partout dans le monde occidental, on continue de loucher sur les résultats de la Finlande plutôt que sur ceux des pays asiatiques qui se sont hissés en haut du classement. Personne chez nous n’a envie de revenir au bourrage de crâne, au par coeur, à la discipline de fer censés caractériser les systèmes éducatifs asiatiques. Chacun devra inventer ses propres déclinaisons des facteurs-clés de la réussite éducative rappelés par le magazine professionnel eSchool news : formation initiale, respect, rémunération et formation continue des enseignants; accroissement de la pré-scolarisation; mélange des publics socialement favorisés et défavorisés; personnalisation des parcours et méthodes d’apprentissage des élèves.

Note : pour comparer les résultats des différents pays, voyez la bonne infographie réalisée par le journal Le Monde.