Catégorie : Pierre Dubois

Première Note d’information de la DEPP concernant les effectifs inscrits dans l’enseignement supérieur en 2009-2010 : elle porte sur les Sections de techniciens supérieurs (STS) (Note n°10.04, mars 2010). Souhaitons la parution prochaine des Notes sur les effectifs des CPGE, des DUT, des licences universitaires. Le nombre de bacheliers 2009 est plus élevé que celui des années précédentes (539.000 bacheliers soit 65,6% de la classe d’âge) ; cette progression offre un potentiel d’augmentation des effectifs dans toutes les filières d’enseignement supérieur. Quelle filière en a le plus profité ? Les bacheliers 2009 par rapport aux bacheliers 2008 ont-ils encore plus délaissé la licence universitaire (données pour les bacheliers 2008) ? On attend avec impatience la Note qui permettra de répondre à la question.

Les STS ne sont certainement pas perdantes dans la compétition avec les autres filières ! Les données de la Note de la DEPP le prouvent. Progression des effectifs totaux pour la 3ème année consécutive : 222.000 inscrits (+ 2,5% par rapport à l’année précédente) ; progression dans les spécialités de la production et des services, progression nettement plus importante que la moyenne dans les spécialités de l’agroalimentaire et de la cuisine, des transformations chimiques, du génie civil, du travail du bois, de la mécanique auto, de la communication, des techniques de l’image et du son, du sanitaire et social, des services à la personne. Progression équilibrée des inscrits hommes et femmes (elles constituent 52% des effectifs). 

Les STS tirent donc leur épingle du jeu : en 2009, elles ont accueilli plus de 95.000 nouveaux bacheliers, 23.400 bacheliers généraux dont 8.200 bacheliers scientifiques, 53.400 bacheliers technologiques, 18.400 bacheliers professionnels (progression de 19,2% par rapport à l’année précédente et progression supérieure à celle observée pour le nombre de bacheliers pros, + 16,9%). A la rentrée dernière, les STS ont accueilli 15,2% des bacheliers professionnels.

Par cet accueil croissant de bacheliers professionnels, les STS jouent un rôle croissant pour permettre l’accès de jeunes bacheliers à l’enseignement supérieur et pour les conduire à un diplôme. Elles se sont ainsi attaquées à deux de leurs points faibles, la stagnation des effectifs et l’insuffisant accueil de bacheliers professionnels (chroniques : “Points forts et points faibles des DUT et des BTS“). Il est en effet pertinent d’observer que les bacheliers professionnels en STS sont presque aussi nombreux à passer directement en 2nde année de BTS (c’est le cas de 84% d’entre eux, 10% redoublant et 6% se réorientant ou arrêtant leurs études) que les bacheliers généraux (90%) et que les bacheliers technologiques (89%).

La progression des effectifs en BTS est en fait plus importante que celle observée par la Note d’information ; en effet, elle ne prend en compte ni les 16.500 élèves inscrits dans les STS dépendant du ministère de l’agriculture, ni les élèves inscrits en BTS en alternance (45.000). Toutes les STS, qu’elles soient publiques ou privées ont profité de la progression des effectifs ; toutefois, les STS publiques perdent régulièrement un peu de terrain ; à la rentrée 2009, elles ont accueilli 67,4% des élèves (-3 points en 6 ans).

La progression des effectifs en STS, de bacheliers professionnels en particulier, donne un signal intéressant. Pour parvenir à 50% de jeunes diplômés du supérieur dans les nouvelles générations, il faut absolument faire progresser le taux de poursuites d’études des bacheliers professionnels. Pour accélérer le mouvement, les STS représentent un outil limité et un outil confié pour 2/3 au secteur privé. J’en reviens donc à la nécessité de créer des Instituts publics d’enseignement supérieur (IES), ouverts évidemment à de nombreux bacheliers professionnels mais surtout intégrant tous les étudiants de la licence universitaire. En STS, les bacs pros réussissent ; à l’université, la majorité des bacheliers généraux et des bacheliers technologiques ne parviennent pas à obtenir la licence en 3 ans. Il faut donner à tous les bacheliers des chances égales de réussir leurs études. Il faut leur donner des conditions d’études et d’encadrement analogues à celles des STS, des IUT et des CPGE. Bref, il faut créer des IES et il devient urgent d’en débattre (chroniques de ce blog sur les IES) !

Les bacheliers sont-ils, au fil des années, plus nombreux ou moins nombreux à poursuivre immédiatement des études supérieures ? Pour atteindre l’objectif fixé par la loi de 2005 sur l’Ecole (50% de jeunes doivent obtenir un diplôme d’enseignement supérieur), il faut absolument que davantage de bacheliers (en particulier de bacheliers professionnels) poursuivent des études supérieures. Pour y parvenir – et c’est le projet politique de ce blog -, il faut réformer profondèment le 1er cycle de l’enseignement supérieur, en créant des Instituts d’enseignement supérieur (IES), autonomes des universités dédiées désormais aux seuls enseignements de master et de doctorat (13 chroniques de ce blog sur les IES).

Où en est-on de la poursuite d’études des bacheliers ? Ce qui est frustrant avec les Notes d’information de la DEPP portant sur le sujet, c’est qu’on se demande si les données publiées sont comparables d’une Note à l’autre. Deux notes de Sylvaine Péan sur le devenir des bacheliers de 2000 à 2008 amènent à se poser la question.

La première est datée de juin 2009 (”Les orientations post-baccalauréat. Evolution 2000-2007″ – cliquer ici). Le 27 juillet 2009, j’écrivais (cliquer ici). La Note de Sylvaine Péan “attire l’attention sur la diminution du taux global de poursuites d’études supérieures, et sur ce qu’il faut bien appeler “la crise du recrutement en 1er cycle universitaire“. Le taux d’entrée dans l’enseignement supérieur diminue pour tous les types de baccalauréat. 99% des bacheliers généraux 2002 avaient poursuivi des études ; le taux est tombé à 96,2% en 2006 et 94,8% en 2007. 79% des bacheliers technologiques 2003 avaient poursuivi des études ; le taux est tombé à 75,7% en 2006 et 74,1% en 2007. Le taux de poursuite des bacheliers professionnels amorce aussi une décrue (21,8% en 2007), après une forte progression de 2000 (17,1%) à 2005 (23%)”…

La seconde Note de Sylvaine Péan, datée de mars 2010 (cliquer ici), “Profil des nouveaux bacheliers entrant dans les principales filières d’enseignement supérieur. Evolution 2000-2008“. Les bacheliers 2008 sont donc inclus dans l’analyse. Question : le taux de poursuites d’études des bacheliers 2008 est-il en hausse par rapport à celui des années précédentes ou l’évolution du taux est-elle toujours “à la baisse” ?

Selon la Note de 2010, “78% des bacheliers 2008 sont accueillis dans l’enseignement supérieur” (la Note 2009 ne donnait pas le taux global). Alors que de 2000 à 2007, on avait assisté à une diminution du taux de bacheliers poursuivant des études, en 2008, la tendance se renverse ; les poursuites d’études sont nettement à la hausse, et ce quel que soit le type de baccalauréat. 99,7% des bacheliers généraux 2008 ont poursuivi des études (94,8% en 2007)  ; progression également chez les bacheliers technologiques (75,5% en 2008 contre 74,1% en 2007) et chez les bacheliers professionnels (23,4% en 2008 contre 21,8% en 2007). Il faudrait se féliciter de la forte progression observée, mais est-elle bien réelle ? N’est-elle pas due à un artefact statistique (changement dans le périmètre des établissements du supérieur pris en compte ?). Sylvaine Péan n’explique pas la hausse observée.

Et la poursuite d’études des bacheliers à l’université ? En hausse ou en baisse ? En nette baisse ! La Note de 2009 concluait à une diminution des poursuites d’études en 1ère année de licence universitaire de 2000 à 2007 et ce quel que soit le baccalauréat. La Note de 2010 confirme la tendance. Pour les bacheliers 2008, le taux moyen de poursuites de 43,5%. Le taux est de 53,8% pour les bacheliers généraux (59,6% en 2000, 56% en 2007), de 20,9% pour les bacheliers technologiques (24,6% en 2000, 21,2% en 2007), de 20% pour les bacheliers professionnels (37,2% en 2000, 23 % en 2007). Ces données confirment celle d’une autre Note de la DEPP (cliquer ici), dédiée aux effectifs étudiants inscrits dans les universités en 2008-2009.

En dépit du Plan Licence, les bacheliers fuient la licence universitaire. Qu’en sera-il pour les bacheliers 2009, pour ces bacheliers qui ont pu observer le mouvement de l’hiver et du printemps dernier ? Le 1er cycle universitaire, le cycle Licence est en crise. Il est vraiment temps de débattre de la création des Instituts d’enseignement supérieur.

“Guide pratique. L’autonomie des universités, une réforme de terrain. La preuve par l’exemple“. (cliquer ici). Guide daté de mars 2010 et publié par le MESR, sous couvert de Valérie Pécresse. Ce guide n’est donc pas un rapport de l’Inspection générale, de la Cour des comptes, de l’AERES ou encore de la CPU ; dans ce genre de rapport, on trouve toujours des points forts et des points faibles, des recommandations pour faire mieux. Ce n’est pas le cas dans le guide qui ne mentionne que les effets positifs de l’autonomie.

Le Guide est un pur produit de communication pour montrer que la loi LRU d’août 2007, qui a accordé l’autonomie à 60% des universités françaises passées aux responsabilités et compétences élargies (RCE) le 1er janvier 2009 ou 2010, est une loi excellente pour tout le monde, pour les étudiants, les enseignants et les personnels techniques et administratifs, les collectivités territoriales et les entreprises.

Jamais un ministère n’avait osé publier un tel produit de communication, une telle publicité en forme d’auto-satisfaction. Mais, peut-être, Valérie Pécresse, en campagne pour la conquête de la présidence de la région Ile-de-France, n’a-t-elle pas pris le temps de comprendre que ce Guide est une communication ratée. Effet boomerang garanti.

Le pire, c’est que des universités se soient prêtées au jeu de ce Guide, en particulier celles de La Rochelle, de Nancy 2 et de Provence (Aix-Marseille 2), mais, peut-être après tout, se sont-elles fait piéger et le regrettent aujourd’hui. On attend donc leurs communiqués de presse critiquant le Guide pratique.

L’autonomie et les RCE selon la LRU et le Guide. “Les universités gèrent elles-mêmes leurs ressources humaines et la masse salariale qui va avec. Conséquence : leurs budgets doublent et elles disposent de tous les leviers pour organiser leurs formations en fonction des besoins de leurs étudiants et de la situation de l’emploi, de faire émerger de nouvelles niches d’excellence scientifique, de faire intervenir, devant leurs étudiants, des personnalités du mode socio-économique, ou des stars du monde scientifique, de valoriser l’engagement de leurs personnels par des primes, de créer des fondations, de développer les coopérations avec les entreprises”… Bref, un vrai paradis pour les universités, leurs personnels, leurs usagers et leurs partenaires !

Le texte précédent laisse croire au doublement du budget des universités (c’est évidemment totalement faux !) et donc au développement “naturel” de multiples actions permises par ce doublement. Les RCE donnent certes des marges de manoeuvre financières mais le Guide ne dit pas comment elles se gagnent au quotidien. Les universités passées aux RCE le 1er janvier 2010 ne savent pas encore si elles vont dégager ces marges au terme de l’exécution de leur budget 2010. Le Guide ne suggère rien pour conquérir ces marges multiplicatrices des pains et des poissons pour tous. Faut-il réduire l’offre de formation pour tuer enfin le serpent de mer des heures complémentaires non maîtrisées (chronique “Président Condé“) ?

Plus gravement, le Guide mélange tout. Il confond allègrement ce qui est dû aux RCE et ce qui appartient à l’autonomie des universités depuis toujours, et ce dès la loi Faure de 1968. Je mets au défi quiconque, dans tous les réalisations concrètes exposées dans le guide, d’en trouver une seule qu’il n’ait pas été possible de mettre en oeuvre avant la loi LRU (y compris la possiblité de Fondations ; Sciences Po est un établissement public et a de longue date une Fondation).

Bien plus, tout se passe comme si Valérie Pécresse voulait s’approprier non seulement ses oeuvres (la loi LRU, le Plan licence et le Plan Campus), mais également celles de ses prédécesseurs. Les PRES ne figurent pas parmi ses oeuvres, mais datent de 2006 (loi Goulard) ! Les régions sont partenaires des universités non pas depuis le plan Campus mais depuis les lois de décentralisation du début des années 80 ! Les entreprises sont mobilisées dans les Conseils de perfectionnement des diplômes professionnels depuis que ces diplômes existent ! L’aide à l’insertion professionnelle des diplômés est la préoccupation d’un nombre significatif d’universités depuis des dizaines d’années ; elles n’ont pas attendu l’inscription de cette mission dans la loi LRU ! Ce guide naïf procède d’un vrai mépris pour les universités qui ont toujours “osé l’autonomie” !

Le Guide passe évidemment sous silence la non-autonomie ou le recul de l’autonomie des universités passées aux RCE en 2009 ou 2010. Il présente comme garanties pour les étudiants l’absence d’autonomie des universités en matière de droits d’inscription et de sélection à l’entrée, et le maintien de leurs diplômes comme diplômes nationaux, alors qu’il insiste sur la compétitivité accrue des universités permise par la loi LRU, ce qui veut dire que tous les diplômes nationaux n’ont évidemment pas la même valeur.  

Citons quelques autres exemples de l’absence ou du recul de l’autonomie des universités depuis deux ans. Seulement 50% des promotions accordées au niveau local, absence pour les PRES du choix de leur statut juridique, aucune marge de manoeuvre sur la gouvernance, obligation de faire payer les salaires des personnels par la Trésorerie générale… En fait, depuis la loi LRU, le ministère ne cesse de reprendre d’une main ce qu’il avait donné (a priori) de l’autre.

Le Guide mentionne certes l’évaluation de l’usage que les universités font de leurs RCE, mais il oublie de dire que les universités seront désormais de plus en plus financées selon leur performance, alors que les indicateurs de mesure de cette performance sont “loufoques” (6 chroniques de ce blog sur le financement selon la performance).

Conclusion. Une ministre, qui ne contrôle pas la communication de son ministère, qui utilise sa fonction pour faire de l’auto-satisfaction unilatérale et qui ne donne aucune orientation ou conseil aux universités passées aux RCE (ce devrait pourtant être l’ambition d’un Guide), doit-elle continuer à assurer ses fonctions ? Pour ma part et évidemment, ma réponse est “non” ! Encore deux ans d’auto-satisfaction d’une ministre récemment confirmée à son poste en dépit de sa défaite aux régionales, “NON” !

Suite des chroniques sur les IES. Qui enseignera dans les Instituts publics d’enseignement supérieur, chargés du 1er cycle, le cycle Licence ? Des agrégés et seulement des agrégés. Quels sont actuellement les corps professoraux qui enseignent dans les CPGE, les STS, les IUT, le cycle licence à l’université, corps qui devraient disparaître en tant que tels avec la création des IES ?

Dans les CPGE et les STS, enseignent des professeurs agrégés et des professeurs certifiés du secondaire. Certains agrégés n’enseignent que dans les classes supérieures des lycées (pas d’heures de cours dans le secondaire) (chronique : “PRAG dans le SUP“). Il faut pour cela candidater, au sein d’une procédure nationale, sur des postes gérés directement par le ministère. Celles et ceux qui parviennent à n’être affectés que dans ces classes ont alors un statut bien meilleur que celui des PRAG affectés dans le supérieur. Leur service d’enseignement est moindre : il peut n’être que de 8 heures par semaine s’ils enseignent dans des classes dont l’effectif est égal à 35 élèves ou plus ; il est alors de 288 heures par an (8 heures par 36 semaines) contre 392 heures dans les universités.

Au salaire de base, s’ajoutent les heures supplémentaires, en particulier les heures de “khôlles”, heures désormais défiscalisées ! Si, de plus, le PRAG enseigne en licence professionnelle dans son lycée (en partenariat avec une université), son service est encore réduit ! Et enfin, ces PRAG, … s’ils en ont le temps, peuvent enseigner à l’université en heures complémentaires ! Chronique : “Bacs Pros en prépa Economique et commerciale, voie technologique“.

C’est sur la base de la situation précédente que pourrait s’appuyer la négociation des conditions de travail et de rémunération des agrégés du 1er cycle de l’enseignement supérieur, enseignant dans les IES : grille indiciaire allant jusqu’aux indices des agrégés titulaires d’une chaire supérieure, 8 heures de cours magistral durant 36 semaines. 

Dans les IUT, le corps professoral est fort hétérogène : y enseignent des enseignants chercheurs, des PRAG et des PRCE, des professionnels vacataires. Les PRAG et PRCE représentent 43% du corps professoral (”Les personnels enseignants de l’enseignement supérieur en 2008-2009“). Dans un certain nombre d’IUT d’universités, la multiplication des licences professionnelle a induit de nombreuses heures complémentaires pour les enseignants-chercheurs ; il en résulte peu d’activités de recherche pour ceux-ci (chronique : “Président Condé“).

En licence universitaire, le corps professoral est encore plus hétérogène que dans les DUT : enseignants-chercheurs (quelques professeurs et beaucoup de maîtres de conférences), des PRAG et des PRCE, des ATER et des moniteurs, des vacataires et même des étudiants de master pour le tutorat… Le 1er cycle est de plus en plus le champ d’enseignement des “contractuels du SUP“, “Doctorants et docteurs“, des “précaires du SUP“.

Qui peut sérieusement argumenter que, dans le cycle Licence, on pratique aujourd’hui un enseignement à et par la recherche ? Combien d’ATER et de moniteurs, de fait mal encadrés par des enseignants titulaires, se laissent aller à parler de leur thèse et encore de leur thèse, mettant quelquefois des éléments de celle-ci au programme de l’interrogation terminale. Le premier cycle universitaire va mal ; les étudiants le fuient (”Effectifs. Alerte rouge“). Il faut arrêter le massacre en créant des IES dont les enseignants seront tous des agrégés.

7.500 agrégés enseignent déjà dans le supérieur universitaire (DUT et licence). Combien d’agrégés enseignent dans les classes supérieures des lycées publics et dans leurs classes du secondaire ? La Note d’information de la DEPP 10.2 de février 2010 donne la réponse : 2.119 agrégés titulaires d’une chaire supérieure et 47.600 agrégés (le nombre de professeurs certifiés : 247.300) ; malheureusement, la Note n’indique pas le nombe d’agrégés qui enseignent en partie ou totalement dans les classes supérieures des lycées. 

Le nombre total des agrégés (un peu plus de 57.000) est supérieur au nombre total de maîtres de conférences, 37.300 (cliquer ici). Les agrégés sont a priori suffisamment nombreux pour assurer à terme l’enseignement dans le cycle Licence et remplacer les maîtres de conférences dont le corps est mis en extinction dès la création des IES.

Mettre le corps des maîtres de conférences (MCF) en extinction et confier le cycle Licence aux seuls agrégés ? Mais pourquoi donc ? Plusieurs arguments. 1. Les agrégés sont recrutés par concours national de haut niveau, les MCF sont recrutés par des comités de sélection locaux, trop souvent emprunts de localisme.

2. Les agrégés commencent à enseigner plus jeunes que les MCF et bénéficient ainsi d’une carrière plus longue. S’ils font une trajectoire sans redoublement, les étudiants titulaires d’un master (condition mise aujourd’hui par la “mastérisation”) peuvent réussir le concours d’agrégation à l’âge de 24 ans. L’âge moyen des MCF au moment de leur recrutement est supérieur à 33 ans. Il n’y pas photo !

De nombreux arguments vont à l’encontre de la position que je défends pour les IES et pour leur corps professoral. Exposons certains d’entre eux. 1. Les agrégés qui enseignent dans les IES ne sont pas docteurs et ne peuvent pratiquer un enseignement à et par la recherche. D’accord, mais qui peut prouver (cf. supra) que ce type d’enseignement est pratiqué aujourd’hui en 1er cycle universitaire, en DUT, en BTS, en CPGE ? Dans le cycle unifié de Licence en IES, il y a par contre besoin d’une pédagogie par projet (chronique : “IES. Les formations“) ; il faut donc transformer les contenus des concours d’agrégation pour mesurer la capacité des agrégés à exercer la pédagogie de la conduite de projets. 

2. Il n’existe pas actuellement d’agréation du secondaire dans certaines disciplines comme le droit, les sciences de la santé… Qu’à cela ne tienne ! L’histoire de l’agrégation, au 19ème et 20ème siècles, est celle d’une création presque incessante de nouveaux concours, plus spécialisés. L’IES exige donc que soient créées de nouvelles agrégations pour couvrir tous les champs d’enseignement du cycle Licence.

3. Mais si le corps des maîtres de conférences est mis en extinction, qui enseignera à terme dans les universités, dédiées désormais, en conséquence de la création des IES, aux masters et aux doctorats ? Seuls les professeurs des universités enseignent à l’université. Le vivier de ces professeurs est constitué par les agrégés des IES. Tout nouvel agrégé pour les IES doit y enseigner un minimum de 2 ou 3 années ; au terme de cette période, il a 26 ou 27 ans.

Les agrégés, stimulés et intéressés par la recherche, et selon un appel d’offres annuel, sont détachés dans des équipes de recherche pour y préparer un doctorat en 3 ans ; ils gardent de ce fait leur statut de fonctionnaire et sont payés comme tels (plus de problèmes d’allocations de recherche, de “contrats doctoraux“).

Au terme de leur doctorat (vers 30 ans), une partie des agrégés docteurs sont incités à rester en détachement dans leur équipe de recherche ou dans une autre, en France ou à l’étranger, pour y poursuivre leurs recherches et préparer une habilitation à diriger des recherches (HdR) au terme d’une période de 5 à 8 ans. Ils peuvent ensuite candidater à un poste de professeur des universités. Les autres agrégés docteurs retournent enseigner en IES et peuvent éventuellement revenir plus tard à la recherche et à la préparation d’une HdR. Avantage de ce mode futur de recrutement des professeurs des universités : tous auront enseigné dans un IES, dans le 1er cycle de l’enseignement supérieur. A débattre !

Etude de Pierre Courtioux (EDHEC), L’effet du système socio-fiscal sur les rendements privés de l’enseignement supérieur. Une analyse par microsimulation (EDHEC, janvier 2010) : cliquer ici. Intéressé par les indicateurs de performance (lire les 6 chroniques de ce blog sur ”Financer selon la performance“), je suis toujours surpris, amusé mais en définitive énervé par les résultats des recherches économétriques fort (trop ?) sophistiquées.

Le sujet est toujours alléchant. La question posée ici est : les jeunes qui poursuivent des études supérieures, plus ou moins longtemps, gagnent-ils davantage, en cumulé sur l’ensemble de leur vie active ou dans la 1ère partie de celle-ci et compte-tenu du système socio-fiscal, que les individus qui ne poursuivent pas d’études supérieures ou qui s’arrêtent après un premier diplôme ?

La question est importante et les individus attendent de la réponse que l’étude va leur fournir qu’elle éclaire leurs choix individuels rationnels. Le problème est toujours : soit la réponse est évidente (la montagne de recherche accouche d’une souris), soit elle n’est pas rigoureuse (quand trop de variables potentiellement explicatives sont exclues du modèle parce que les données empiriques ne sont pas disponibles), soit enfin elle n’a aucune utilité pratique. La recherche de Pierre Courtioux n’échappe pas à ces 3 critiques.

Suivons pas à pas la démarche. Qui est concerné par la recherche ? La génération née en 1970. A quelle date celle-ci est-elle étudiée ? En 2003-2005 (données des enquêtes Emploi de l’INSEE, plus de 100.000 observations) ; les individus pris en compte ont donc apparemment 35 ans, ont accompli une première partie de leur vie active. Mais attention, il ne s’agit pas d’un suivi de cohorte qui indiquerait l’évolution du salaire, en fonction du diplôme obtenu, entre l’entrée dans la vie active à 25 ans (par exemple) et 35 ans. Les salaires à 25 ans sont en fait ceux observés en 2003-2005 des jeunes de 25 ans figurant dans les enquêtes Emploi de la période ! L’hypothèse est donc que le niveau de salaire et la structure des salaires à 25 ans constatés en 2003-2005 sont les mêmes que ceux observés dix ans plus tôt ! 

Les individus, supports de la recherche, ont “35″ ans, mais celle-ci va quand même prendre en compte l’effet atténuateur du système de retraite sur les écarts de revenus acquis au cours de la vie active et produits en principe par les différences de diplôme ! Autres effets atténuateurs des écarts, effets faibles à vrai dire : l’impôt progressif sur le revenu, l’indemnisation chômage (limitée en fait à l’ARE, aide au retour à l’emploi !).

Venons-en aux comportements individuels rationnels, aux coûts appelés d’opportunité. Un exemple de coût d’opportunité : “pendant que je poursuis des études, je ne gagne pas de salaire” ; “si je fais cinq ans d’études plutôt que deux, c’est pendant 3 ans que je ne gagne pas de salaire” ; “si je mets quatre ans pour obtenir un diplôme de bac+2, je n’ai pas gagné de salaire pendant deux ans de trop”. La recherche de Pierre Courtioux prend donc en compte l’âge réel d’entrée sur le marché du travail pour chacun des niveaux de diplôme. Mesure-t-elle en parallèle l’impact du coût des études, coût qui s’ajoute aux pertes de salaires ? Pas vraiment car elle exclut le coût des droits d’inscription ! Dans l’enseignement supérieur privé, ces droits ne sont pourtant pas négligeables ! Les différences de carrières salariales entre hommes et femmes sont évacuées au détour d’une phrase ! 

Résultats de l’étude selon son auteur : “le rendement économique des études n’est pas croissant avec le nombre d’années de ce cursus et suit plutôt une courbe en U (meilleur rendement pour les bac+2 et pour les bac+5, i.e. pour les diplômes professionnels). Près d’un diplômé sur quatre au niveau Bac+2 et Bac+3 des filières universitaires (DEUG et licence générale) ne retire pas de profit direct de ses études supérieures”. Quelles sont les caractéristiques de ces 25% ? On ne sait pas.

Enfin, “l’analyse confirme la pertinence de la réflexion menée à l’EDHEC sur les moyens les plus équitables de financer le développement de l’enseignement supérieur“. A savoir ? Les carrières salariales dépendent en partie du niveau de diplôme et de la pression socio-fiscale, mais pas seulement. Trop d’éléments du contexte ne sont pas pris en compte : le contexte d’un chômage plus ou moins fort selon les périodes, les réformes des études et de leurs conditions (la licence professionnelle, le LMD, le plan “licence”), la croissance du nombre de diplômés du supérieur. Bref, les études économétriques sont prises à leur propre piège : elles veulent mesurer rigoureusement l’impact de tel ou tel facteur mais ne pouvant jamais, faute de données, prendre en compte tous les facteurs, elles échouent à démontrer l’impact réel des seuls facteurs retenus.

Entre l’étude de Pierre Courtioux et celle menée par le CEREQ, j’estime qu’il n’y a pas photo. Il faut se donner les moyens de suivre, pas à pas, des cohortes d’entrants sur le marché du travail. Lire le Bref Cereq : “Les sept premières années de vie active de la Génération 1998. Entre insertion et débuts de carrière” (cliquer ici). Espérons que le CEREQ poursuivra ce type d’analyse (chronique : “Wacheux au CEREQ“).

Suite des chroniques sur les Instituts d’enseignement supérieur (IES). La chronique précédente (”IES. Orientation et numerus clausus“) a démontré que, pour atteindre 50% de jeunes obtenant un diplôme de l’enseignement supérieur, il fallait que progressent le taux de bacheliers chez les jeunes et le taux de poursuites d’études dans le supérieur, en particulier parmi les bacheliers technologiques et professionnels (lire la chronique “Bacheliers professionnels en prépa ECT, Economique et commerciale technologique)”.

50% de diplômés du supérieur dans les générations nouvelles et dans la situation démographique présente, ce sont 480.000 jeunes. Combien de places faut-il donc ouvrir dans les Instituts d’enseignement supérieur public et en particulier en 1ère année ? Si on suppose relativement stables le taux de poursuites d’études dans l’enseignement supérieur privé et le taux d’étudiants étrangers dans le cycle “Licence” (chronique : “Effectifs universitaires : alerte rouge“), tout en comptant sur une progression du taux d’obtention de la licence en 3 ans (diminution des taux de redoublement et d’abandon), il faut ouvrir environ 400.000 places par année d’IES, 1.200.000 pour les 3 années.

Avant d’en déduire le nombre de l’IES à créer, il faut aborder la question de la taille de chaque IES. Chaque IES doit accueillir en 1ère année de licence des étudiants qui, après la licence, poursuivront des études au moins jusqu’à bac+5 et des étudiants qui entreront sur la marché du travail après l’obtention d’une licence professionnelle. Chaque IES doit assurer au moins deux parcours longs et deux parcours professionnels au sein des 5 voies d’études supérieures (santé, sciences, droit et sciences politiques, économie et gestion, lettres, langues et sciences humaines). 

Les deux impératifs précédents doivent empêcher une trop forte spécialisation des IES, permettre des passages de la voie longue à la voie professionnelle et inversement, des changements de filières (par exemple Santé vers Sciences et inversement). Si on retient par ailleurs l’hypothèse d’un effectif de 30 étudiants par classe et de trois classes au minimum pour chaque filière longue ou professionnelle, on obtient un effectif minimum de 1.080 étudiants. Un IES qui formerait dans 3 filières longues et 3 filières professionnelles avec chacune 4 classes de 30 èléves atteindrait environ 2.000 étudiants.

C’est cette base qui est retenue comme hypothèse pour la création des IES : pour accueillir 1.200.000 étudiants, il faut donc 600 IES, répartis dans les métropoles, les villes grandes et moyennes du territoire. L’IES doit être un établissement public d’enseignement supérieur de proximité ; la proximité est un de démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur.

Tentons un exercice de territorialisation des IES en région Alsace (ma région d’adoption pour la retraite !). 15.000 jeunes obtiennent le baccalauréat chaque année dans l’académie de Strasbourg (cliquer ici). Vu la poursuite d’études dans l’enseignement supérieur privé et l’attractivité présente des deux universités à l’égard des étudiants étrangers, on peut faire l’hypothèse de la nécessité pour les IES alsaciens d’accueillir un minimum de 10.000 bacheliers par an et de 30 à 34.000 étudiants en tout, soit l’équivalent de 15 à 17 IES dans la région.

Combien de villes accueillent aujourd’hui des étudiants du supérieur en CPGE, BTS, DUT, Licence universitaire ? Le site “Admission Post-bac” nous donne la réponse. La carte des formations est pléthorique et illisible ; elle est la plus éclatée en BTS. La création d’IES y remédierait. 22 villes accueillent des étudiants du Sup, 11 dans le Bas-Rhin et 11 dans le Haut-Rhin. Combien d’établissements ont au moins une formation post-bac ? 64, 38 dans le Bas-Rhin et 26 dans le Haut-Rhin. Combien de formations offertes en 1ère année d’études supérieures ? 272, 178 dans le Bas-Rhin et 94 dans le Haut-Rhin.

Bien sûr, ce sont les deux universités, Strasbourg et Haute-Alsace Mulhouse (UHA), qui offrent le plus de formations de 1ère année : 63 à l’université de Strasbourg (hors IUT) et 20 à l’UHA. Hors université, Strasbourg possède 15 lycées qui proposent des CPGE et/ou des STS (58 formations) et Mulhouse 7 (28 formations).

7 autres villes proposent plus de 5 formations : Haguenau (3 établissements et 9 formations), Illkirch (5 établissements et 22 formations), Schiltigheim (2 établissements et 7 formations), Sélestat (3 établissements et 6 formations), Colmar (8 établissements et 21 formations), Guebwiller (3 établissements et 6 formations), Saint-Louis (1 établissement et 8 formations).

9 villes pour 15 à 17 IES en Alsace, ce devrait être possible !

Bernard Saint-Girons, délégué interministériel à l’orientation, a remis son rapport d’activité pour l’année 2009 (cliquer ici). Les recommandations sont nombreuses. Je partage, avec l’ancien 1er vice-président de la CPU, deux points de vue : il est nécessaire de démocratiser l’accès à l’enseignement supérieur ; l’objectif, légitime et inscrit dans la loi, de conduire 50% d’une génération à un diplôme de l’enseignement supérieur nécessite d’importantes réformes de l’enseignement secondaire et supérieur.

Je critique néanmoins son rapport (”L’orientation. Le cru 2010“), car le délégué est prisonnier de deux contraintes auxquelles il ne doit pas, fonction politique oblige, toucher : l’absence de sélection à l’entrée de la licence universitaire (d’où la pléthore de recommandations sur l’orientation active) et la fragmentation de la 1ère année d’enseignement supérieur en 4 filières : CPGE, BTS, DUT, licence universitaire. Le lecteur sait que je milite pour des Instituts d’enseignement supérieur qui intégreront ces quatre filières (lire les chroniques précédentes, en particulier celle consacrée à l’organisation du cycle Licence dans les IES ).

Une partie fort intéressante (mais discutable) du rapport de Bernard Saint-girons est consacrée à la réforme du BTS. L’ancien recteur d’académie a raison : l’objectif des 50% passe 1. par une progression du nombre de bacheliers technologiques et professionnels, 2. par une progression du taux de poursuite d’études de ces bacheliers. 

Je ne relève pas ici les données statistiques produites dans le rapport et qui sont erronées : origines sociales des bacheliers professionnels inscrits en BTS et taux de succès au diplôme. Pour les données chiffrées fondées sur les statistiques de la DEPP et pour le répérage des points forts et faibles des STS et des BTS, se référer aux 3 chroniques de ce blog : “STS et IUT, points + et –“, “Succés en BTS et en DUT“, “Avoir un DUT ou un BTS et après“.

La progression du nombre de bacheliers technologiques et professionnels passe par une réforme et une revalorisation de ces deux filières (”égale dignité des voies de formation”). Elle est entreprise : bac professionnel en 3 ans, expériences des cordées de la réussite, réforme structurelle conduisant à la création de lycées polyvalents, au rapprochement voire à la fusion de lycées professionnels et de lycées technologiques (éviter l’enfermement des élèves qui préparent le bac pro en lycée exclusivement professionnel).

Le relatif faible taux de poursuite d’études chez les bacheliers professionnels est bien analysé. “Tout concourt à limiter leurs ambitions : contrainte économique (davantage d’enfants des classes populaires chez les bacheliers professionnels), autocensure, faible incitation à la poursuite d’études, nombre limité de dispositifs adaptés, insuffisance de l’accompagnement personnalisé, crainte de ne pas maîtriser l’ampleur de leur poursuite d’études”…

Quand les bacheliers, surtout les bacheliers professionnels d’ailleurs, poursuivent des études supérieures, ils le font davantage dans les Sections de techniciens supérieurs que dans les IUT ou que dans la licence universitaire. Pour qu’ils soient plus nombreux à poursuivre en STS, qu’ils y abandonnent moins et y réussissent davantage, il faut réformer le BTS. Dont acte.

Quelles sont les réformes proposées pour faire augmenter le taux de réussite en STS ? “Gérer mieux la diversité des publics, individualiser les parcours, développer les compétences transversales, articulier mieux la formation initiale et continue”.

Déclinaisons de ces propositions générales. “Il faut faire évoluer l’architecture même des formations de BTS” pour la faire rentrer dans le schéma LMD. Celui-ci date de 2002 ! Il n’est jamais trop tard pour bien faire !

“Le BTS pourrait être organisé en un ensemble de modules correspondant à des unités de certification liées à des blocs de compétences”… “Cette architecture modulaire permettrait aux sortants non diplômés de disposer d’une certification reconnue sur le marché du travail et de compléter ultérieurement leur formation dans le cadre de la VAE ou de la reprise d’études”… Elle serait également bénéfique “pour les demandeurs d’emplois en reprise d’études”. Elle permettrait enfin “le développement de l’alternance”.

Le délégué interministériel découvre donc les unités capitalisables, en vigueur depuis 40 ans dans le DEUG et la licence universitaire. Dont acte ! Le BTS existe depuis 50 ans et a échappé aux grandes réformes impulsées par la formation professionnelle continue (1970), devenue la formation tout au long de la vie. Il faudra un jour faire l’histoire de cette anomalie. 

La mise en oeuvre d’unités capitalisables permet-elle aux universités de capter une part significative du marché de la formation continue ? Cela se saurait depuis 40 ans ! Permet-elle d’augmenter le taux de succès au diplôme ? Non ! L’histoire du DEUG et de la licence universitaire est là pour le démontrer. De plus, Bernard Saint-Girons n’aborde même pas la question des modalités de contrôle des connaissances, des MCC (compensation entre les unités capitalisables pour le BTS réformé). Là encore, des MCC, de plus en plus favorables aux étudiants et qui leur ont été concédées par pure démagogie politique lors de la mise en oeuvre du LMD, n’ont pas fait progresser les taux de succès en licence !  

Préconisation suivante. “La nouvelle architecture des formations de BTS pourrait reposer sur un tronc commun permettant d’acquérir les connaissances et compétences requises au sein d’un champ professionnel, complété par des modules correspondant aux différents métiers auxquels conduisent les formations actuelles”. L’idée d’un tronc commun suivi d’une spécialisation par métier est récurrente dans toute l’histoire des formations. L’organiser au sein d’un diplôme de deux années est difficile voire impossible. Mais pourquoi l’ancien recteur d’académie ne va-t-il pas jusqu’au bout de la mise en oeuvre du LMD professionnel ? il faut organiser les diplômes professionnels supérieurs en 3 et non en 2 ans.

Enfin, l’organisation du BTS réformé en modules “faciliterait l’intégration d’un plus grand nombre d’étudiants inscrits en licence et souhaitant changer de parcours, à l’issue notamment du premier semestre”. Gloup ! Cette phrase met à terre les 73 pages du rapport du délégué interministériel à l’orientation. Oser dire cela après avoir proposé une montagne d’étapes, de procédures, de techniques, de portails d’orientation depuis la classe de seconde du lycée, démontre l’inanité de toutes les propositions du rapport : il faut trouver des solutions pour les étudiants entrés dans la licence universitaire non sélective et qui s’y plantent !

Conclusion. Le rapport de Bernard Saint-Girons ne pouvait évidemment sortir des frontières de sa fonction politique. Il est délégué interministériel et doit donc être “politiquement correct” : il faut faire progresser le taux d’accès à l’enseignement supérieur et ainsi, mécaniquement, faire progresser la démocratisation de celui-ci.

Le problème est que ce rapport, qui s’attaque avec raison à l’organisation vieillotte du diplôme de BTS, est lui-même atteint de sénilité précoce. Une réforme des diplômes professionnels du premier cycle de l’enseignement supérieur doit concerner en même temps les DUT et les BTS ; elle doit se faire sur la base de 3 années d’études et non de deux. C’est ce que propose la création des Instituts d’enseignement supérieur !       

La décision du Conseil d’administration de Paris 9 Dauphine d’augmenter les droits d’inscription dans une 40ne de masters, dénommés “masters d’établissement”, a attiré immédiatement les ires de Valérie Pécresse, de la CPU et des représentants syndicaux au CNESER . Dans ma chronique du 3 février 2010 (cliquer ici), j’ai soutenu le principe de l’augmentation de ces droits, droits en fonction des revenus des parents (les boursiers étant exonérés). Les commentaires à cette chronique rejoignent mon analyse, à une exception près.

Le 3 février 2010 (cliquer ici), Valérie Pécresse “s’est employée à rassurer les syndicats et les étudiants“… “Nous vérifierons que ce que Dauphine fait est légal”… “Il n’est absolument pas question d’augmenter les frais d’inscription à l’université”.

Dans sa Lettre d’information du 4 février 2010, la CPU fait preuve d’une rare hypocrisie (cliquer ici). Les droits d’inscription sont effectivement “libres” pour les diplômes d’établissement, mais ceux-ci ne peuvent bénéficier de fonds d’Etat ! La CPU sait pourtant pertinemment qu’il est impossible de connaître les ressources affectées à chacun des diplômes !

Le 15 février 2010, le CNESER, dans une motion votée par 23 voix contre 3 et une abstention, demande à Valérie Pécresse de “faire un rappel immédiat à la loi et d’imposer à Paris-Dauphine le retour à des diplômes nationaux et donc à des droits d’inscription normaux”, cette université ne “respectant pas l’avis du Conseil d’État à seule fin d’augmenter les frais d’inscription”.

Seule contre tous, Dauphine ne s’en laisse pas compter. Son président, Laurent Batsch, mène la contre-attaque sur trois plans. La communication institutionnelle de l’université cible l’objectif : “Diversifier les ressources pour développer nos talents à l’international” (cliquer ici) : fonds publics, fondation, formation continue, taxe d’apprentissage et… droits d’inscription. “A toutes ces ressources, il faut maintenant ajouter l’apport des droits d’inscription : ils ne sont pas un substitut aux autres financements, mais un supplément indispensable pour élever notre qualité aux standards internationaux”.

Deuxième volet de la contre-attaque : s’appuyer sur un rapport récent de la Cour des comptes (cliquer ici) qui souligne l’accord du Ministère : “Dauphine pourra, dans le cadre de son statut de grand établissement bénéficier d’une autonomie financière accrue… par une capacité à générer des ressources accrues en fixant éventuellement des niveaux de droits d’inscription à ses diplômes d’établissement adaptés à sa politique pédagogique et à l’environnement dans lequel celle-ci s’inscrit… Le ministère entérine ainsi la liberté de l’établissement de fixer les droits de scolarité pour ses propres diplômes“.

Troisième volet de la contre-attaque. Il n’y a aucune raison de ne pas bénéficier, à l’instar de Sciences Politiques, de fonds d’Etat. Dauphine demande l’égalité de traitement entre tous les Grands établissements. “L’État attribue à Sciences Po chaque année près de 18 millions d’euros de plus qu’à Dauphine, soit 1,8 fois le financement attribué à Dauphine”… “La contribution publique par étudiant est de 5.200 euros pour Dauphine et de 8.400 euros pour l’IEP”.

Le Conseil d’Etat devrait juger de nouveau ! A suivre.

Suite des chroniques sur les Instituts d’Enseignement Supérieur (les 10 chroniques précédentes). Rappelons que chaque IES propose deux types de formation en 3 ans qui se concluent, toutes deux, par le grade de licence. 1. Des formations qui mènent à l’Université (masters et doctorats) et aux Grandes écoles. 2. Des formations qui mènent à l’insertion sur le marché du travail après l’obtention de la licence.

La chronique d’aujourd’hui traite de la répartition des bacheliers dans chacune des 2 grandes filières et dans leurs spécialités, du nombre d’étudiants qu’elles accueillent. Rappelons l’objectif fixé par la loi sur l’Ecole de 2005 : 50% de jeunes diplômés de l’enseignement supérieur dans les générations nouvelles (le taux de bacheliers dans les générations présentes est de 64% et ne progresse plus depuis queques années). Les IES doivent réussir le pari d’élever le niveai de qualifications dans le pays.

Deux principes sont à la base de la répartition des flux de bacheliers : le numerus clausus et l’orientation active prescriptive. La chronique s’appuie sur les données statistiques disponibles (DEPP et INSEEà.

50% de jeunes doivent obtenir un diplôme de l’enseignement supérieur. Même si les taux de succès dans les IES vont progresser par rapport aux taux actuellement observés en licence, en BTS et en DUT, ils n’atteindront évidemment jamais 100 %, ne serait-ce que parce que des étudiants vont préférer ou être obligés d’entrer sur le marché du travail avant d’obtenir la licence. Si 85% des entrants en IES obtiennent la licence, il faut, pour atteindre 50% de diplômés du supérieur, que 60% environ des jeunes des générations des années à venir entrent dans les IES (le taux actuel n’est que de 55%).

60%, cela représente 480.000 jeunes (population scolaire et universitaire par âge). Nombre actuel de bacheliers : plus ou moins 520.000 selon les années (proportion de bacheliers dans une génération). Pour parvenir à ce que 60% d’une génération entre dans les IES, il faut faire progresser à la fois le taux de bacheliers dans une génération et le taux de bacheliers qui poursuivent des études dans le supérieur. Les bacheliers généraux poursuivant presque tous des études supérieures, l’élévation du taux passe donc par une forte progression des poursuites d’études chez les bacheliers technologiques et professionnels, induisant mécaniquement une démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur. Ce qui veut dire aussi : les IES doivent prendre en compte, dans leur organisation, dans leurs contenus de formation et dans leurs méthodes pédagogiques, cette diversification forte des baccalauréats d’origine. 

Comment se répartissent les bacheliers dans les différentes filières et spécialités des IES ? Le système d’admission post-bac (cliquer ici) et de ses voeux formulés par les futurs bacheliers peut être maintenu ; les voeux seront d’ailleurs beaucoup plus simples à faire vu le nombre limité des filières et des spécialités dans les licences de l’IES. 

L’orientation active (cliquer ici), telle que la pratiquent les universités depuis 2009, est maintenue, mais elle est profondément transformée sur deux points. A quel niveau l’organiser ? certainement pas au niveau de chaque IES, certainement pas au niveau de l’académie ou de la région. Il semble qu’elle fonctionnerait bien si elle était organisée par un pool de quelques IES regroupés sur une base de contiguïté géographique.

Deuxième changement par rapport à la situation actuelle : l’orientation active devient prescriptive, en ce sens qu’elle bloque certains voeux, et ce en fonction du type de bac, de la qualité du parcours scolaire antérieur et du projet professionnel : “vous avez émis le voeu d’entrer en 1ère année de licence de sciences de la vie, filière longue “santé”, la réponse est non ; vos autres voeux sont acceptés”.

Il y a donc une orientation sélective à l’entrée des IES, mais, vu l’objectif des 50% à atteindre et vu les taux actuels de bacheliers et de poursuites d’études après le bac, taux insuffisants, tous les bacheliers qui veulent poursuivre des études supérieures ont droit à cette poursuite. Il faudra même encourager davantage d’entre eux à poursuivre ! L’orientation est sélective mais l’entrée dans les IES est de droit pour les titulaires du baccalauréat ou d’un titre équivalent. Combien actuellement de bacheliers sont sélectionnées à l’entrée du supérieur : 65,1% (Chronique : “Sélection à l’entrée“) ?

L’orientation sélective prend en compte la capacité d’accueil de chacune des filières (disciplinaires ou professionnelles) et de chacune des spécialités dans ces filières. L’orientation sélective, l’élaboration de capacités d’accueil conduisant à un ”numerus clausus”, dans la spécialité “santé” en particulier, s’appuient sur les grandes prospectives de l’emploi. La population activite française comprend 1,5 “profession intermédiaire” (PI) pour 1 cadre et profession intellectuelle supérieure (CPIS) : 24% de PI et 16,1% de CPIS en octobre 2008 (INSEE).

C’est à partir de cette proportion de CPIS et de PI dans la population active qu’on peut fixer un ordre de grandeur pour répartir les 480.000 bacheliers (60% d’une génération) dans les 2 grands types de filières de l’IES : 40% d’élèves dans les filières disciplinaires conduisant à la poursuite d’études en master, 60% dans les filières professionnelles conduisant au marché du travail après l’obtention de la licence. 40%, c’est 192.000 élèves, 60% c’est 288.000 élèves. Dans la mesure où la population active évolue continûment vers une progression des catégories les plus élevées, dont celle de cadres et professions intellectuelles supérieures, la filière longue de l’IES devrait avoir une capacité d’accueil évoluant progressivement vers 200.000 places.

Où en est-on actuellement de la répartition entre filières disciplinaires longues (CPGE et licence générale universitaire) et filières professionnelles (DUT, BTS, autres formations) ? 53,5% des entrants dans le supérieur s’inscrivent dans les filières longues et 46,5% dans les filières professionnelles (cliquer ici). Il est donc clair que, par rapport à la situation actuelle, les IES à venir devront créer un très grand nombre de places supplémentaires dans les filières professionnelles.

Le défi des IES est de réussir la voie longue, mais aussi de faire faire un saut qualitatif important aux filières professionnelles. C’est d’ailleurs logique et rationnel puisque les IES accueilleront un plus grand nombre de bacheliers technologiques et professionnels.

Chroniques à suivre : nombre d’IES, répartition géographique (carte des formations) ; corps professoral des IES ; coût et financement des IES.

Michel Maffesoli est professeur de sociologie en Sorbonne, sociologie du quotidien et de l’imaginaire. Le 9 février 2010 à 18 heures 30, il a ou a fait envoyer par son centre de recherche au google group des sociologues de l’enseignement supérieur, une “sottie” de 43 pages, “disponible en 150 exemplaires sur papier velin”. Le titre : “Notes sur la grippe “cochonne”, sous-titre, “Tempus tacendi, tempus loquendi“, complétée par un plaidoyer “Pro domo, Urbi et Orbi“. J’ai cru, un moment, à un canular de premier ordre. Je pense en définitive que ce texte est authentique. Le voici donc en fichier attaché.

Plus de six mois après sa promotion au second échelon de la classe exceptionnelle des professeurs par la section 19 (sociologie et démographie) du CNU, Michel Maffesoli, membre nommé de cette section, a donc décidé que le temps de la parole était venue. La date n’est pas anodine : le 9 février, Gilles Ferréol, lui-même promu à la classe exceptionnelle des professeurs au printemps dernier, a été élu président de la section 19, section recomposée après la démission de 24 de ses 36 membres.

Michel Maffesoli jubile, avec raison : sa promotion contestée a été validée par le ministère ; la section nouvelle, composée d’anciens et de nouveaux nommés, d’élus non démissionnaires, de membres cooptés, a élu un de ses “alliés objectifs” à sa tête. Le petit fils d’immigré italien peut être fier : il est désormais le maître des qualifications aux fonctions de maître de conférences ou de professeur, des promotions, et bientôt des évaluations de tous les enseignants-chercheurs sociologues.

Michel Maffesoli est un homme de pouvoir et de réseau (mais qui ne l’est pas, qui ne tente pas de l’être ?) : il est désormais le maître de la sociologie française. Il a, par ailleurs, été renommé au Conseil d’administration du CNRS. Le professeur de la Sorbonne a atteint les plus hauts sommets de la reconnaissance : membre de l’Institut Universitaire de France, multiple médaillé par les pouvoirs publics, professeur fort régulièrement invité à l’étranger, docteur honoris causa de plusieurs universités étrangères (et ce n’est pas fini, annonce-t-il), auteur d’un nombre conséquent de livres et de publications, traduits à l’étranger (liste complète de ses oeuvres en fin de sottie), producteur insatiable de docteurs en sociologie et d’habilités à diriger des recherches.

Mais le plus grand sociologue français vivant et en activité n’en est pas moins un homme. Il veut atteindre le maximum de la paie possible pour un professeur d’université ; promu au second échelon de la classe exceptionnelle au printemps dernier, il en atteindra l’indice le plus haut quand il partira en retraite dans deux ans, à l’âge de 68 ans. Je reconnais là la saine satisfaction d’une ascension sociale réussie.

Les “Notes sur la grippe “cochonne” dévoilent l’homme Maffesoli, l’intellectuel brillant, le penseur libre. L’écrit est enlevé, intelligent, amusant, décapant, polémique, truffé de citations savantes, touchant souvent là où ça fait mal. J’ai ri et souri, à plusieurs reprises, en le lisant. Mais, au final, cet opuscule m’a donné froid dans le dos. Non parce qu’il révèle un ego surdimensionné, non parce qu’il met en scène un homme controversé et qui jouit de l’être, mais parce que j’ai peur de ce que cet homme va faire de son pouvoir, désormais sans opposition au sein de la section 19, sur la sociologie académique et les enseignants-chercheurs de la discipline.

Ce que dit Michel Maffesoli des 600 signataires de la pétition qui ont demandé la démission de tous les membres de la section 19, ce qu’il dit des organisations syndicales démontre un mépris et une hargne inégalés, une jubilation à humilier. L’homme n’est pas à une contradiction près : il avoue qu’il n’a jamais voté de sa vie pour reste libre ; mais ça ne le dérange pas du tout d’avoir été promu par une section composée majoritairement d’élus ; cracher dans la soupe de la démocratie représentative ne l’émeut pas du tout.

Parvenu au faîte du pouvoir et des honneurs, le sociologue, un temps marginalisé, s’affaire à marginaliser tous ceux qui ne sont pas de son avis. Michel Maffesoli rejette ainsi, sans vergogne, la valeur du “respect”. Je crains fort que, dans ce monde de relativisme des valeurs, il ne fasse beaucoup d’émules.

Michel Maffesoli, vous êtes un intellectuel intelligent et écouté. Je vous invite à lire ou à relire le livre de Richard Sennett : “Respect. De la dignité de l’homme dans un monde d’inégalité”. Vous n’avez pas le droit de pousser l’irrespect des autres à des sommets aussi pervers, même dans une “sottie”.

Nous ne nous sommes jamais rencontrés. Je n’avais jusqu’à présent aucune opinion sur vos travaux et sur votre personnalité. Elu au CNU dans les années 90, j’ai voté, à l’instar d’une forte majorité de la section 19, en faveur de votre promotion à la 1ère classe des professeurs. Aujourd’hui, vous m’avez poussé, définitivement, je le crains, dans le camp de ceux qui ne méritent pas mon respect parce qu’ils ont franchi des limites inacceptables. Je regrette sincèrement de ne plus pouvoir prendre en compte les enseignements de Sennett. 

J’attends de vous, Professeur Maffesoli, que vous fassiez preuve de respect, envers vous-même et envers les autres, en présentant publiquement vos excuses aux 600 signataires de la pétition qui demandait la démission des membres de la section 19. Répondrez-vous au blogueur que je suis, une espèce que vous méprisez ? Peu importe ! Evitez cependant un courriel me traînant dans la boue ; votre collègue Tacussel m’a déjà envoyé deux messages orduriers en juin dernier parce que j’avais osé contester, parmi les premiers, le principe de l’auto-promotion. 

Lire les 8 chroniques que j’ai consacrées, sur mon blog du Monde.fr, à l’histoire de la section 19 du CNU entre juin 2009 et février 2010 : cliquer ici.

Après la polémique sur les quotas de boursiers dans les CPGE et les grandes écoles, en voici une autre : le montant des droits d’inscription : lire le dossier fort complet d’EducPros. La question de fond est : quelle doit être la contribution des familles au financement des études supérieures de leurs enfants, sachant que la dépense pour l’éducation est supérieure à 10.000 euros par an pour un étudiant inscrit en master universitaire et que les droits d’inscription en master sont actuellement fixés par l’Etat à 232 euros par an ?

L’éducation est un investissement collectif indispensable pour le pays et, à ce titre, elle doit être financée majoritairement par la dépense publique. Mais l’éducation est aussi un investissement individuel, “rentable” sur le marché du travail et il est donc logique que les individus bénéficiaires y contribuent, et significativement plus qu’aujourd’hui.

C’est pour cela que, depuis de nombreuses années, j’écris que je suis en faveur de l’augmentation modulée des droits d’inscription parce que c’est une mesure juste et qui permet la démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur. Lire ma chronique : “Droits d’inscription“.

Valérie Pécresse n’excelle pas seulement dans la communication d’effets d’annonce. Elle verse de plus en plus dans la démagogie politique, les élections régionales approchant  : augmentation du nombre de boursiers à “taux zéro” ; contrôle pointilleux des droits spécifiques votés par certaines universités et attaqués par l’UNEF ; poursuite de l’hostilité à l’augmentation des droits d’inscription dans certains des masters de Dauphine, droits pourtant votés à deux reprises, en 2008 et en 2010, par le conseil d’administration de l’université ; obtention en urgence, l’an dernier, d’un jugement du Conseil condamnant Dauphine (chronique et photos sur Dauphine : cliquer ici).

A vrai dire, Valérie Pécresse n’a pas osé, dans sa loi LRU, donner l’autonomie aux universités sur deux points : la possibilité de sélectionner les étudiants à l’entrée et celle de fixer les droits d’inscription. L’autonomie des universités est morte sur les fonds baptismaux de la LRU. Il fallait oser pour donner aux universités la possiblité de lutter à armes égales avec les Grandes écoles privées, dans la compétition entre les meilleurs.

Dauphine est dans les meilleurs dans son champ et il faut lui laisser les coudées franches. Et ce d’autant plus que les droits d’inscription votés en CA prennent en compte les inégalités sociales de revenus. Il faut lire et relire la décision du CA, reprise dans le communiqué de presse du 2 février 2010 : cliquer ici. La décision ne s’applique qu’à certains des masters de l’université, dénommés ”diplômes de l’établissement”. Les droits d’inscription sont modulés selon les revenus des familles : exonération pour les boursiers et droits d’inscription de 4.000 euros en Master 2 pour les familles qui ont un revenu fiscal déclaré supérieur à 80.000 euros par an. Il faut rappeler que ces familles ont 1/2 part fiscale pour leurs enfants à charge ; quelle économie d’impôt pour ces familles ? Il ne faut pas être hypocrite !

Les droits d’inscription pour les diplômes d’université (d’établissement), dits “DU”, sont fixés librement par le Conseil d’administration. Des exemples ! J’ai été élu, dans ma vie professionnelle, au conseil d’administration dans 3 universités successives. Autant les administrateurs ont souvent voté contre les droits dits spécifiques n’osant pas affronter les syndicats étudiants, autant ils n’ont jamais levé le petit doigt (les syndicats étudiants non plus) contre les droits élevés demandés pour des DU. Un exemple en vigueur cette année  : “5.200 euros pour un DU“.

Si Dauphine dit clairement que les masters concernés par les nouveaux droits d’inscription n’attendent plus de soutien financier de l’Etat (ce doit être le cas pour les DU), alors oui ! Il faut soutenir Dauphine et son Président, Laurent Batsch. La CPU devrait être la première à le faire ! Dauphine a ouvert une brèche dans le tabou du montant des droits d’inscription. L’UNEF mais aussi les Partis de gauche devraient prendre le contrepied de la droite et avoir le courage d’apporter aussi leur soutien, au nom de la démocratisation de l’enseignement supérieur et d’une contribution accrue des familles les plus aisées.

Créer 500 Instituts d’enseignement supérieur (IES), instituts publics, est le projet de ce blog. La chronique d’aujourd’hui (l’organisation des formations en IES) est la 10ème consacrée à cette réforme d’envergure. Les chances d’une telle réforme dans le court terme sont certes nulles ! Mais l’ambition du blog est de débattre, de faire débattre d’un tel projet.

La chronique 1 a donné un premier argument. L’Institut d’enseignement supérieur est le moyen de faire progresser le niveau de qualifications dans le pays : porter à 50% le taux de jeunes qui acquièrent un diplôme de l’enseignement supérieur, objectif fixé par la loi d’orientation et de programmation de l’école de 2005. La structuration actuelle de la première étape de l’enseignement supérieur (licence universitaire, DUT, CPGE, BTS, prépas intégrées) est un obstacle sur la route qui doit mener à ce taux. 50%, c’est aussi une plus forte démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur.

Chronique 2. L’IES est un nouvel établissement d’enseignement qui prend place entre le lycée (qui perd donc ses CPGE et ses STS) et l’université (qui se consacre donc aux seuls enseignements de master et de doctorat et à la recherche). Il organise le premier cycle de l’enseignement supérieur, le cycle de licence en 3 ans (l’IES institutionnalise ainsi la réforme des études en Europe). L’Université, au cours de l’histoire, s’est déjà détachée de son cycle préparatoire : ainsi furent créés les collèges des Jésuites, puis les lycées préparant au baccalauréat. L’histoire peut, doit se répéter : l’Université doit pouvoir mieux se consacrer à ses missions de formation et de recherche ; l’IES a la double mission de préparer aux études longues et à l’entrée sur le marché du travail après 3 ans d’études.

La chronique 3 analyse les 4 occasions historiques manquées (entre 1959 et 2002) de créer les IES.

Les chroniques suivantes analysent les points forts et les points faibles d’une part des STS et des DUT (chroniques 4 à 6), d’autre part des CPGE (chroniques 7 à 9). L’IES n’est pas la mort des “filières qui marchent bien” (ces chroniques ont démontré qu’elles ne marchent pas si bien que cela !). Il est le moyen d’avoir une filière unique, qui intègre l’ancienne licence universitaire (”filière qui marche mal”) dans une filière qui marchera bien, si l’on s’en donne les moyens (les chroniques à venir traiteront des moyens).

Quelles sont les formations proposées par l’IES et comment sont-elles organisées ? Chaque IES propose deux types de formation en 3 ans qui se concluent, toutes deux, par le grade de licence. 1. Des formations qui mènent à l’Université (masters et doctorats) et aux Grandes écoles. 2. Des formations qui mènent à l’insertion sur le marché du travail après l’obtention de la licence. Ces deux types de formation doivent disposer d’autant de moyens publics et doivent être valorisés au même degré par la puissance publique. Le pays a autant besoin de professions intermédiaires que de cadres et de professions intellectuelles supérieures.

Avant de présenter les intersections entre les deux types de formation, les réorientations, les rythmes des parcours, les charges de travail, il faut d’abord décrire l’architecture générale de chacun d’entre eux.

1. Les formations de l’IES qui conduisent à la poursuite d’études en université ou en grande école après l’obtention du grade de licence. Ces formations remplacent les Classes préparatoires aux grandes écoles et les prépas intégrées, mais elles doivent en garder les points forts et les exigences. Les trois types de CPGE actuels constituent un socle à garder tout en le réformant significativement : filière scientifique, filière économique, commerciale et de gestion, filière des humanités – lettres, langues, sciences humaines et sociales -. Mais deux filières, enseignées actuellement à l’université, doivent être intégrées dans l’IES : filière de droit et de sciences politiques, filière des sciences de la santé. L’IES a vocation à couvrir toutes les disciplines. La spécialisation dans chacune des filières est progressive au fil des 3 années ; une partie de tronc commun en 1ère année peut être envisagée pour les sciences de la santé et les sciences.

2. Les formations de l’IES qui conduisent à l’insertion directe sur le marché du travail. Elles sont professionnelles et conduisent à l’obtention d’une licence professionnelle en 3 ans. Les BTS, les DUT, les licences professionnelles actuels sont supprimés, mais non leur indispensable utilité. Il faut en effet en retenir les points forts : une formation professionnelle, un enseignement en partie assuré par des professionnels, la pédagogie de projet, de bonnes conditions d’études, au moins un stage de longue durée ou la possibilté de suivre la formation en alternance. Il existe actuellement bien trop de spécialités de BTS, de DUT et de licence professionnelle. Celles-ci doivent être unifiées, simplifiées et organisées sur une base de 3 années, avec une spécialisation progressive au fil des ans ; une trentaine de spécialités professionnelles paraîtrait suffisante. La distinction historique – spécialités industrielles et tertiaires – doit être retravaillée ; elle date en effet d’une autre époque économique.

3. Chaque IES n’a pas vocation à enseigner toutes les filières et les spécialités professionnelles, mais toutes doivent être enseignées non seulement dans chaque région, mais également dans chaque département (chronique à venir : la carte des 500 IES). Toutefois, pour permettre les points abordés ensuite, chaque IES, et donc dans un lieu unique, doit comporter au moins deux des cinq filières qui conduisent à l’université et aux grandes écoles et 5 à 10 spécialités professionnelles en cohérence avec les 2 filières précitées.

4. Les programmes des flières générales et professionnelles sont définis nationalement. Une marge de manoeuvre, plus importante pour les filières professionnelles, doit être laissée à chaque Institut dans le cadre d’un projet négocié contractuellement. On peut penser à 10% des heures d’enseignement en filière disciplinaire et jusqu’à 25% dans les filières professionnelles (prise en compte des partenariats avec les entreprises régionales).

5. La charge de travail (enseignements, projets, travaux personnels) doit être homogène dans les deux grandes filières (disciplinaires et professionnelles). 30 heures d’enseignements, de projets (et de stages dans la filière professionnelle) par semaine ne devraient pas être dépassées. Ce qui suppose de réduire l’excessif nombre d’heures de cours des CPGE actuelles. Et ce qui offrira enfin aux étudiants de l’ancienne licence universitaire une charge de travail digne de ce nom.

6. Des modules d’enseignement communs aux deux types de filières (disciplinaires et professionnelles). Le point fort de l’IES est de pouvoir faire interagir les populations d’élèves présents dans l’établissement (unité de lieu), et d’assurer la plus grande mixité sociale possible. Trois modules d’enseignement, mixant les élèves des deux grandes filières d’enseignement de licence, doivent conduire à une certification, nécessaire à l’obtention de la licence : certification en langue française, certification en langue étrangère, certification en bureautique (du type C2i).

Il faut y ajouter 1. Une formation commune à la gestion de projet, compétence nécessaire aux deux niveaux de qualification (licence et master) et préalable à la conduite d’une recherche, formation qui sera accentuée en master et en doctorat ; 2. La réalisation collective d’un projet par un groupe d’étudiants issus des deux filières. C’est compliqué à organiser !

7. L’IES prépare à une licence en 3 ans mais selon des parcours temporels différents pour telle ou telle population d’élèves. La réalité impose de reconnaître que tous les étudiants entrant après le baccalauréat tant dans une filière disciplinaire de l’IES que dans une filière professionnelle n’ont pas le même niveau ou n’ont pas tous un projet. L’IES organise, au moins en 1ère année, trois parcours : un “parcours normal” (une majorité des étudiants), un “parcours d’excellence”, un “parcours de soutien” (chronique à venir sur ces types de parcours en droit à Paris 2).

Le “parcours de soutien” ou “parcours allégé” en heures d’enseignements est proposé aux bacheliers qui ne sont pas sûrs de leur projet professionnel ou qui n’ont pas confiance en eux-mêmes. Des cours de rattrapage pour les cours non suivis sont proposés aux étudiants de ce parcours, en juin et en juillet, pour qu’ils puissent reprendre le “parcours normal” dès la 2ème année. 

Le “parcours d’excellence” est proposé aux bacheliers brillants et motivés. Il leur permet de monter plus vite en compétences : pendant 5 à 6 semaines en fin d’année, est proposée à ces étudiants une initiation à la recherche et une immersion dans une équipe de recherche de l’Université ; c’est dans un tel vivier que doivent naître les vocations à la recherche.

8. Les réorientations – passage d’une filière disciplinaire à une filière proche, d’une filière disciplinaire à une filière professionnelle ou l’inverse, d’une spécialité de filière professionnelle à une autre, d’un parcours normal à un parcours d’excellence ou l’inverse – doivent être rendues possibles et se faire dans les meilleures conditions pour les étudiants (i.e. a priori sans perte de temps), au moins en cours ou en fin de 1ère année et peut-être en deuxième année. L’IES permet d’en finir avec le gâchis que représente l’inscription à l’université, suivie au bout d’une année d’une réorientation en 1ère année de DUT ou de BTS.

Je suis persuadé que la création des IES, une réforme d’envergure comme la France n’en a pas connu depuis la création des lycées il y a deux siècles, serait une chance pour le service public d’enseignement supérieur, pour son attractivité, pour l’accès d’un plus grand nombre d’étudiants issus des classes populaires et moyennes à l’enseignement supérieur. Dans le contexte politique actuel et dans celui d’un pouvoir fort de nombreux lobbies, les IES n’ont aucune chance de voir le jour. Ce n’est suffisant pour ne pas débattre du projet, pour le critiquer point par point s’il a des points faibles ou aveugles, des incohérences… La France a mal à son enseignement supérieur, à son université. Elle mérite mieux que la situation actuelle.

Chroniques à suivre. Orientation active et numerus clausus à l’entrée des IES. Nombre d’IES, répartition géographique (carte des formations). Corps professoral des IES. Coût et financement des IES.

La classe préparatoire aux grandes écoles est a priori “LA” filière d’excellence parce elle est “LA” filière  sélective : elle opère en effet une triple sélection, une sélection scolaire (elle recrute les meilleurs bacheliers), sociale (elle recrute peu de bacheliers issus des classes populaires), géographique (26% des lycées avec CPGE sont localisés à Paris ou en Ile-de-France). Lire la première chronique de ce blog sur les CPGE.

L’efficacité des CPGE ne peut être qualifiée d’excellente. Certes, elles conduisent une majorité de leurs élèves aux grandes écoles (c’est le cas pour les CPGE scientifiques, économique et commerciales, c’est très loin d’être le cas pour les prépas littéraires), mais elles n’y conduisent pas la totalité. Il ne semble pas que ce soit dû à un manque de places dans ces écoles, sauf peut-être pour les prépas littéraires. On pourrait bien sûr dire que la vocation des CPGE n’est pas de conduire tous leurs élèves vers les grandes écoles, mais alors il serait logique d’en changer la dénomination. Lire la deuxième chronique de ce blog sur les CPGE.

Cette troisième et dernière chronique analyse l’efficience des CPGE (efficience = rapport entre les ressources consommées et les résultats). Elle peut être qualifiée de fort moyenne, en ce sens que c’est une filière fort coûteuse, trop coûteuse par rapport aux résultats atteints : la majorité des élèves intègrent une grande école, mais la moitié seulement l’intègre en deux ans (50% d’accès en 2 ans pour les élèves des classes scientifiques, 61% pour ceux des classes économiques et commerciales, 14% pour ceux des classes littéraires). Les élèves qui intègrent en 3 ans entraînent une année de dépense supplémentaire.

Les ressources mobilisées par les CPGE sont de trois types. 1. Les moyens financiers affectés par la puissance publique 2. Ceux assumés par les familles. 3. Le surinvestissement en temps requis des élèves. Lire la suite…

1ère chronique sur les points forts et les points faibles des Classes préparatoires aux grandes écoles

La Classe préparatoire aux grandes écoles est “La” filière d’excellence parce qu’elle est “La” filière sélective. La sélection à l’entrée permet aux CPGE d’accueillir les meilleurs bacheliers (bacheliers généraux scientifiques, bacheliers à l’heure ou en avance, bacheliers avec mention au bac). Cette sélection se double d’une sélection sociale : les meilleurs bacheliers sont en fait fort majoritairement fils de cadres ou de professions intellectuelles supérieures. Sélection “anti-filles” ? Déjà moins nombreuses que les garçons en 1^ère année de prépa, les filles le sont encore plus en 2^nde année. Plus subtilement, la sélection sur critères scolaires et sociaux est verrouillée par une carte des formations très inégalement répartie sur le territoire français : l’Ile-de-France s’accapare la plus grosse part du gâteau. Etre une filière d’excellence : c’est un point fort. Etre une filière sélective scolairement et socialement est un point faible. Une seconde chronique sur les CPGE posera la question : les CPGE sont-elles vraiment une filière d’excellence ?  Lire la suite.

La classe préparatoire aux grandes écoles est a priori “LA” filière d’excellence parce elle est “LA” filière  sélective : elle opère en effet une triple sélection, une sélection scolaire (elle recrute les meilleurs bacheliers), sociale (elle recrute peu de bacheliers issus des classes populaires), géographique (26% des lycées avec CPGE sont localisés à Paris ou en Ile-de-France) : lire la première chronique de ce blog sur les CPGE.

.

Cette deuxième chronique analyse l’efficacité des CPGE (efficacité = rapport entre les objectifs et les résultats). Une 3^ème chronique analysera l’efficience des CPGE (efficience = rapport entre les ressources consommées et les résultats). Atteignent-elles l’objectif indiqué par leur dénomination ? Tous les bacheliers entrés dans ces classes accèdent-ils aux grandes écoles ? La réponse est : non. Sont-elles efficientes dans l’utilisation des moyens humains, financiers et matériels qui leur sont affectés et qui sont fort importants ? La réponse sera également : non (chronique à venir). L’efficience et l’efficacité des CPGE ne permettent pas de dire qu’elles constituent “LA” filière d’excellence. Les CPGE ont aujourd’hui trop de points faibles.

.

Il faut évidemment le démontrer par des données quantitatives et qualitatives. Certains chiffres sont disponibles ; beaucoup ne le sont pas : la statistique publique doit encore faire beaucoup de progrès ! Et tout d’abord l’analyse de l’efficacité des CPGE : que deviennent les bacheliers entrés dans les classes préparatoires aux grandes écoles un, deux ou trois ans après leur entrée ? Combien abandonnent ? Combien se réorientent et quand ? Combien poursuivent dans une grande école ? Dans une école de “premier rang” ? Dans l’université ? Combien deviennent docteurs ? Des évolutions sont-elles observées ? Des différences existent-elles entre les différents types de prépas ? Lire la suite …

1ère chronique sur les points forts et les points faibles des Classes préparatoires aux grandes écoles

La Classe préparatoire aux grandes écoles est “La” filière d’excellence parce qu’elle est “La” filière sélective. La sélection à l’entrée permet aux CPGE d’accueillir les meilleurs bacheliers (bacheliers généraux scientifiques, bacheliers à l’heure ou en avance, bacheliers avec mention au bac). Cette sélection se double d’une sélection sociale : les meilleurs bacheliers sont en fait fort majoritairement fils de cadres ou de professions intellectuelles supérieures. Sélection “anti-filles” ? Déjà moins nombreuses que les garçons en 1^ère année de prépa, les filles le sont encore plus en 2^nde année. Plus subtilement, la sélection sur critères scolaires et sociaux est verrouillée par une carte des formations très inégalement répartie sur le territoire français : l’Ile-de-France s’accapare la plus grosse part du gâteau. Etre une filière d’excellence : c’est un point fort. Etre une filière sélective scolairement et socialement est un point faible. Une seconde chronique sur les CPGE posera la question : les CPGE sont-elles vraiment une filière d’excellence ?  Lire la suite.

5ème chronique sur les points forts et les points faibles des STS et des IUT. Poursuites d’études et devenirs professionnels.

On dispose de plusieurs enquêtes sur le devenir des diplômés de DUT (enquêtes 28 mois après l’obtention du diplôme). La première date de fin 2003 et concerne les diplômés 2001 (Coquard, 2005). La 5^ème date de novembre 2007 (diplômés 2005) (Le Nir, 2008). La 6^ème enquête (diplômés 2006 enquêtés en novembre 2008) n’est pas disponible sur le site de l’ADIUT, mais ses principaux résultats en sont connus (EducPros et ORFS de Basse-Normandie). Les poursuites d’études immédiates sont beaucoup plus nombreuses pour les diplômés de 2005 et 2006 (près de 80%) que pour les diplômés de 2001 (64,5%) : la licence professionnelle est passée par là ; le DUT n’est plus un diplôme terminal que dans un cas sur 5.

 

64,5% des diplômés de DUT en 2001 ont poursuivi immédiatement des études ; en 2002-2003, 51,4% sont toujours en études ; en novembre 2003, 39,3% sont encore en études ; certains d’entre eux sont donc inscrits en 5^ème année d’études supérieures (en DESS, en école d’ingénieurs ou en école de commerce, puisqu’il n’existe quasiment pas de Master 2 à l’époque). Le taux de poursuite d’études est même un peu plus élevé car des diplômés qui avaient arrêté leurs études en 2001 les ont reprises en 2002 ou en 2003 : le taux de reprise d’études n’est pas négligeable : il atteint 14% des diplômés qui avaient arrêté.

Poursuites d’études encore plus accentuées pour les diplômés 2005 et 2006 : le taux approche les 80% en sortie immédiate de DUT ; en novembre 2007, 46% sont encore en études, en 3^ème année d’études après le DUT. Les licences professionnelles ont accueilli 32% des poursuites immédiates d’études de 2006 (contre 10% pour les diplômés de 2001). “Les poursuites en école d’ingénieurs sont stables (15% de l’ensemble des diplômés et près de 30% des titulaires de DUT secondaires), tout comme celles en licence universitaire générale (entre 10 et 15%) ou en école de commerce (un peu plus de 5%). La poursuite d’études à l’étranger tend par ailleurs à augmenter (7% des diplômés)” (Florence Pagneux, EducPros, 2009). Les reprises d’études atteignent 10%. Les poursuites d’études sont liées à l’origine sociale : avoir un père cadre, ingénieur, profession libérale ou chef d’entreprise induit davantage de poursuites d’études” (A. Coquard, 2007).

Les données précédentes sont confirmées par l’enquête réalisée en Basse-Normandie auprès de 1.134 diplômés de DUT 2006 (ORFS, 2009). 79,2% d’entre eux ont poursuivi des études après l’obtention de leur DUT. Fin 2008, soit un peu plus de 2 ans après l’obtention du DUT, 42,5 % étaient encore en études (certains d’entre eux ayant donc atteint le niveau bac+5). 31,2% avaient poursuivi une ou deux années d’études, pour obtenir une licence puis pour engager, sans le terminer, un master ou un diplôme d’ingénieur. Les autres – 5,5 % des 79,2% – avaient choisi un autre parcours.

On ne dispose pas d’études nationales sur le devenir des titulaires d’un BTS. Leur taux de poursuites d’études est inférieur à celui des titulaires d’un DUT. Il progresse grâce à l’ouverture progressive de licences professionnelles. Deux études sur les licences professionnelles (Massé, 2006, Prouteau, 2007) indiquent en effet des poursuites d’études non seulement après un DUT mais aussi après un BTS. Ces deux études de la DEPP n’utilisent pas la même nomenclature : la première retient une catégorie de “non inscrits l’année précédente”. Parmi les 18.900 étudiants inscrits en 2002-2003 (Prouteau, 2007), on comptait 20% d’étudiants titulaires d’un BTS et 29% de titulaires d’un DUT (7% de titulaires d’un DEUG ou d’un DEUST et 18% de titulaires d’un autre diplôme). Parmi les 26.900 étudiants inscrits en licence professionnelle en 2004-2005 (Massé, 2006), on comptait 45% d’étudiants titulaires d’un BTS et 32% de titulaires d’un DUT (5% de titulaires de DEUG, 5% titulaires d’un autre diplôme) ; 39% des inscrits n’étaient pas scolarisés l’année précédente. Il n’y a malheureusement pas de données plus récentes.

Les diplômés de DUT qui entrent directement sur le marché du travail après l’obtention de leur diplôme ont une bonne insertion professionnelle. “90% des diplômés de DUT 2006 n’ayant pas poursuivi d’études étaient en emploi fin 2008, 8% en recherche d’emploi et 2% sans activité. Des chiffres similaires aux années précédentes. La durée de recherche du premier emploi – 3 à 4 mois – est également demeurée stable. Le salaire net médian s’établit pour sa part à 1350 euros par mois et 81% des diplômés possèdent un CDI (contrat à durée indéterminée)” (F. Pagneux).

Combien sont les diplômés de DUT qui vont directement au travail après l’obtention de leur DUT ? 9.660 seulement (46.000 diplômés en 2006 et 79% de poursuite d’études). C’est un problème. La création et la localisation d’un département de DUT font l’objet de négociations au niveau régional, même si, au final, l’habilitation est décidée au  niveau national. Le dossier d’habilitation doit prouver qu’il y a des débouchés professionnels locaux et c’est aux employeurs, partenaires du DUT, d’apporter des preuves. Il peut y avoir des débouchés qui ne trouvent pas preneurs. L’exemple du DUT “Génie civil” de Reims en est en bon exemple : une fois diplômés, 10% seulement des entrants dans ce DUT travaillent localement dans le secteur. Certes, l’exemple, tiré de notre études de 2003 sur le développement des exigences de qualité dans l’enseignement supérieur professionnel court en Europe (Dubois, 2005), date du début des années 2000, mais la situation très insatisfaisante d’alors pour les entreprises de travaux publics locales n’a pu que se confirmer (de plus en plus de poursuites d’études après un DUT). Il faut également rappeler qu’à cette date les fédération syndicales patronales étaient hostiles à la création des licences professionnelles : elles disaient avoir besoin de techniciens supérieurs diplômés à bac+2 et non à bac+3. 

From the number of applicants to the number of graduates involved in the regional industry : the case of a DUT in Civil Engineering in Reims
	1998-1999	2001-2002	Comments : tendencies, contexts, actions decided by the IUT
Possible number of students (”capacité d’accueil”)	100	100	The Department has reduced its “capacité d’accueil” in 1997. Since 1998, it is “100 students” in the 1rst year of the DUT
Number of applicants	378	251	Decrease in the number of applicants : young people do not like the industrial work ; concurrence done by the BTS. Actions for making the degree more attractive : “stages” abroad, development of the apprenticeship and of the continuous vocational training, campaigns of advertising organised with the industrial branch
Number of applicants who are accepted in the DUT	297	222	In order to have a sufficient number of students (100), two actions are decided : decrease of the rate of selection at the entrance; the number of accepted applicants is more than the possible number (100) (most of the applicants candidate in several vocational degrees)
Actual number of registered students	97	87	In spite of the actions, the “capacité d’accueil” is not filled
Number of graduates after a deadline of 2 or 3 years	68	70 *	Because of changes in the regulation (1998) (changes in the examination modalities), the rate of success has increased (67% in 1997, 81% in 2001). So, in spite of a decrease in the number of students, the number of graduates has increased
Number of graduates who immediately take a job after their graduation	24 *	18 *	In that DUT, the number of graduates who go on higher studies is high. Because of the setting up of the licences professionnelles, that number will increase. So the number of graduates immediately entering on the labour market will decrease
Number of graduates who immediately take a job after their graduation in a regional company of the industry	16 *	11 *	More than 1/3 of the DUT graduates have a job outside the region where they got their degree or outside their DUT speciality. So, about only 10% of the students, entered in the DUT in 2001, have, in 2003, a job in a regional building company
* : estimate

Points forts. Le DUT, un passeport pour la réussite. Près de 80% des diplômés sont capables de poursuivre des études et réussissent à obtenir au moins un diplôme bac+3. Ils s’inscrivent donc dans la logique du LMD (3, 5, 8). Ceux qui s’insèrent directement sur le marché du travail ont de bons débouchés professionnels. On peut penser (penser seulement, vu l’absence d’enquêtes sur le devenir des diplômés de BTS) que les diplômés de BTS vont prendre la même voie : poursuivre jusqu’à l’obtention d’une licence professionnelle (si s’offrent dans ce diplôme davantage de places : ce n’est pas encore le cas mais ça le deviendrait avec la création des Instituts d’enseignement supérieur).

Points faibles. Les points forts ont leur revers symétrique. Les places que les diplômés de DUT et de BTS occupent en licence professionnelle ne vont pas aux étudiants de 2^ème année de licence générale, écartant ceux-ci d’une possibilité de professionnalisation et les incitant à poursuivre en 3^ème de licence puis en master (absence de débouchés professionnels en sortie de licence générale). La dépense pour un étudiant de DUT et de BTS, cumulée sur plusieurs années (de l’entrée en 1ère année jusqu’à bac+5 pour certains) est donc bien plus importante que celle allouée à un étudiant de licence générale qui poursuit en master. Ces inégalités de dépense publique par étudiant ne sont pas admissibles ; elles entraînent, de fait et de plus, de forte inégalités d’accès au marché du travail.

 

COQUARD Audrey, JAGGERS Christophe, SANDOVAL Véronique (2005), “L’insertion professionnelle des diplômés universitaires de technologie de 2001″, DEPP, Note d’information, 05.18, mai

DUBOIS Pierre, “Pour une accréditation des diplômes professionnels”, Les Cahiers de l’IAURIF, numéro spécial Les universités en Ile-de-France. Des pôles de développement économique et social, n°143, octobre 2005, pp. 24-31.

LE NIR Michel (2008), “Le DUT : un passeport pour la réussite”, ADIUT, 5^ème enquête nationale sur le devenir des diplômés d’IUT, octobre

MASSE Sandrine (2006), “Les licences professionnelles en 2004-2005″, DEPP, Note d’information, 06.12, avril

PROUTEAU Danielle (2007), “La réussite en licence professionnelle”, DEPP, Note d’information, 07.13, avril

 

4ème chronique sur les points forts et les points faibles de STS et des IUT. Taux de succès au BTS et au DUT. Nombre annuel de diplômés

Chroniques précédentes : cliquer ici

 

Plusieurs méthodes pour calculer le taux de succès au BTS et au DUT. La première rapporte le nombre d’étudiants qui ont réussi les examens finaux de l’année terminale au nombre d’étudiants présents aux épreuves ou au nombre d’étudiants inscrits en seconde année. C’est la méthode la plus facile pour le calcul du taux de succès, mais elle présente l’inconvénient de mélanger plusieurs populations, les étudiants qui se présentent aux examens pour la 1^ère fois et ceux qui redoublent.

 

La seconde méthode rapporte le nombre d’étudiants qui ont réussi au nombre des étudiants qui se sont inscrits une année donnée en première année de diplôme. C’est la méthode du suivi de cohorte. Elle est plus pertinente d’une part parce qu’elle permet de calculer un taux de succès au diplôme en 2, 3 ans ou plus, d’autre part parce qu’elle prend en compte les étudiants qui ont abandonné en cours de route et qui ne sont pas présentés aux examens. Inconvénient de la méthode : elle prend du temps et elle est plus coûteuse que la 1^ère ; elle est donc moins souvent mise en œuvre ; certains suivis de cohorte disponibles sont donc relativement anciens.

 

Perfectionnement de la seconde méthode : le calcul des taux de succès en fonction des caractéristiques scolaires de la population d’étudiants qui est différente d’un IUT et d’une STS à l’autre (calcul des taux observés et des taux simulés).

 

Avant de faire état des données disponibles, il est nécessaire de rappeler 1. qu’il y a sélection à l’entrée de ces deux filières professionnelles (ce qui doit en principe induire de bons résultats aux examens), 2. que les résultats dépendent des modalités de contrôle des connaissances (MCC) : il est plus facile d’obtenir le diplôme quand toutes les matières se compensent entre elles et il est plus difficile de l’obtenir quand il faut obtenir la moyenne dans toutes les épreuves. La tendance historique a été de compenser les notes des matières entre elles, ce qui doit induire une progression des taux de succès    

 

En DUT, les MCC ont été modifiées en 1998 pour faciliter l’obtention du diplôme : les taux de succès ont effectivement significativement progressé entre 1997 et 2001. En 2006, les programmes des DUT ont été changés : introduction d’un PPP, projet personnel et professionnel, conduit au cours des 4 semestres. L’expérience – mais il n’y a de preuve statistique faute d’enquête – montre que ce type de matière est souvent bien noté (pourvu toutefois que l’étudiant s’y soit impliqué) ; le PPP facilite donc l’obtention du diplôme.

 

Taux de succès au BTS calculé selon la 1^ère méthode. Il progresse tout au long des années 2000 : 65,8% en 2006, 67,3% en 2007, 68,4% en 2008 (106.000 diplômés sur 155.000 présents aux examens). Le taux varie selon 3 paramètres : le type de baccalauréat obtenu, la filière de formation (secondaire ou tertiaire), le mode de formation. Les bacheliers généraux obtiennent les meilleurs taux de succès : 82,2% pour les bacheliers scientifiques et seulement 43,3% pour les bacheliers professionnels du secteur des services. Les étudiants des secteurs de la production ont un taux de succès plus élevé (81% par exemple en BTS “Matériaux souples”) que ceux des secteurs des services (59,5% en BTS “Assistants de gestion PM1-PME”). Les étudiants sous statut scolaire (76,4%) et ceux inscrits en  apprentissage (70,3%) réussissent mieux que ceux en formation continue (57,8%) ou qui ont préparé leur diplôme par l’enseignement à distance (35,6%). Les chiffres : cliquer ici et ici. Les étudiants qui obtiennent le BTS ont en moyenne 22,6 ans (Coppin, 2007), ce qui signifie que, dans les parcours scolaires antérieurs, il y a eu des redoublements.

 

Suivi de cohortes en BTS. 63% de la cohorte des bacheliers entrés en STS en 2002 (cohorte ancienne donc) ont obtenu leur diplôme en 2 ans et 16% sont toujours en STS en 2004-2005 ; le taux d’obtention en 3 ans n’est donc pas fourni (Péan, 2007). 45% des entrants de 2002 ne sont plus en études en 2004-2005 (parmi eux, les 2/3 ont obtenu leur BTS). 55% sont donc, à la rentrée 2004, encore en études (poursuite d’études après l’obtention du BTS en 2 ans, redoublement en BTS, autres études). 15% ne sont plus en études et n’ont pas obtenu de diplôme.

 

Le taux de succès au DUT calculé selon la 1^ère méthode n’est pas disponible dans les sources de la DEPP. Par contre, le devenir de cohortes d’entrants en 1^ère année a été étudié par deux fois (cohorte 2001, cohorte 2004)

 

Taux de succès de la cohorte 2001. 76% des bacheliers 2001, inscrits en IUT lors de la rentrée qui a suivi l’obtention de leur baccalauréat, ont obtenu leur DUT en 2 ans (66,6%) ou en 3 ans (9,5%) (Péan et Prouteau, 2007). Le taux de succès est plus important pour les DUT du secteur des services (69,5% en 2 ans, 77% en 3 ans) que pour les DUT du secteur de la production (62,9% en 2 ans, 75% en 3 ans) ; il varie ainsi d’un DUT à l’autre (93% en génie de l’emballage et du conditionnement, 67,5% en génie électrique et informatique industrielle). L’étude ne dit pas ce que sont devenus les 24% d’étudiants qui n’ont pas obtenu leur DUT en 2 ou 3 ans. Trois cas de figure sont possibles : certains ont vraisemblablement continué une 4^ème d’IUT, d’autres se sont orientés vers l’université, d’autres ont arrêté leurs études ; combien ?

 

Les taux d’obtention du DUT en 2 ou 3 ans sont très différents selon le baccalauréat d’origine, tant pour les DUT du secteur secondaire que pour ceux du secteur tertiaire. Les meilleurs résultats sont ceux des titulaires d’un baccalauréat général scientifique ou économique.

 

Les taux varient très fortement d’un IUT à l’autre (taux le plus élevé : 82% ; taux le plus faible : 47%). Les différences dépendant des caractéristiques de la population étudiante inscrite, la DEPP calcule des taux simulés (Péan et Prouteau, 2007). Ceux-ci correspondent à la réussite qu’obtiendrait un DUT “si la réussite de ses inscrits, avec leurs caractéristiques propres (âge d’obtention du baccalauréat, série et ancienneté du baccalauréat, sexe, catégorie sociale, spécialité et secteur d’inscription en IUT) était identique à celle de l’ensemble des DUT”. Des IUT ont ainsi des taux de succès supérieurs aux taux simulés (ils font mieux que ce qui est attendu de leur population étudiante) : c’est le cas des IUT de Lyon 2 (taux réel supérieur de 14,1 points au taux simulé), d’Angers (différence de 10,1 points). A l’inverse, des IUT ont des taux de succès inférieurs aux taux simulés (vu leur population d’étudiants, ils devraient faire beaucoup mieux) ; c’est le cas des IUT de Marne-la-Vallée (taux réel inférieur de 15,2 au taux simulé), de Toulouse 1 (différence de 13,2 points). Lrs chiffres : cliquer ici.

 

Taux de succès de la cohorte 2004. D’une cohorte à l’autre, les taux de succès ont légèrement baissé : 66,5% de succès en 2 ans (66,6% en 2001) et 9,2% en 3 ans (9,5% en 2001), soit un taux de succès en 2 ou 3 ans de 75,7% (76,1% en 2001) (les chiffres : cliquer ici). Le taux de réussite en 2 ou 3 ans continue d’être très différent d’un DUT à l’autre mais les écarts se sont resserrés par rapport à la cohorte 2001 : 84,6% en information et communication, 68,3% en génie industriel et maintenance. Les taux de succès continuent de varier très fortement selon le baccalauréat d’origine que ce soit en DUT du secteur de la production qu’en DUT du secteur tertiaire : plus de 80% des bacheliers généraux obtiennent leur DUT en 2 ou 3 ans, et seulement 67% des bacheliers technologiques et moins de 50% des bacheliers professionnels. On comprend l’inertie observée dans les IUT : recruter plus de bacheliers technologiques (et a fortiori des bacheliers professionnels) fait baisser le taux de succès ! 

 

Nombre de BTS et de DUT délivrés. 146.800 étudiants ont obtenu un BTS ou un DUT en 2007. Plus de 2 sur 3 d’entre eux ont obtenu un BTS, ce qui n’était pas le cas dans les années 1980, avant la décentralisation. Le nombre de diplômes délivrés a très fortement augmenté jusqu’au tournant du siècle : 82.100 diplômes délivrés en 1990, 115.600 en 1995, 143.000 en 2000 (+ 74% en 10 ans). Depuis 2000, le nombre de BTS et de DUT délivrés n’évolue plus guère : 156.000 en 2004 (année record) mais seulement 146.800 en 2007 (en 2008, vu la forte augmentation des BTS délivrés, on devrait s’approcher de nouveau du record). La stagnation des années 2000 n’est pas cohérente avec la volonté politique de porter à 50% le nombre de jeunes qui obtiennent un diplôme du supérieur : les STS et les IUT diplôment moins d’un jeune sur cinq.

 

Evolution du nombre de BTS et de DUT délivrés. Les chiffres : cliquer ici
	1990	1995	2000	2001	2002	2003	2004	2005	2006	2007	2008
DUT BTS	29.000 53.100	37.400 78.200	47.500 95.500	48.000 99.300	48.900 103.500	48.100 103.500	47.000 109.000	45.800 102.500	46.100 102.200	45.400 101.400	… 106.000
Total	82.100	115.600	143.000	147.300	152.400	151.600	156.000	148.300	148.300	146.800
Indice 100 en 1990	100	141	174	179	186	185	190	181	181	179

 

Points forts. Le taux de succès en BTS et en DUT est nettement plus élevé qu’en licence universitaire. 53% des entrants à l’université en licence en 2002 ont obtenu ce diplôme en 3 ou 4 ans (un peu plus obtiendront le diplôme en 5 ans). Ce pourcentage est faible quand on le compare aux taux de succès des entrants dans les diplômes professionnels courts : DUT, 75,7% de succès en 2 ou 3 ans pour les entrants de 2004, BTS, 63% de succès en 2 ans pour les entrants de 2002. Il est vraiment dommage que des suivis de cohortes d’entrant en DUT et BTS ne soient pas effectués chaque année !

 

Points faibles. Les STS et les IUT ont joué un rôle historique fondamental pour élever le niveau de qualification professionnelle des jeunes. Mais il faut observer aujourd’hui qu’ils ne jouent plus que très imparfaitement ce rôle. Leurs points faibles sont devenus trop nombreux. Ils ne jouent pas leur rôle pour que 50% des jeunes parviennent à obtenir un diplôme de l’enseignement supérieur : stagnation du nombre de diplômes délivrés dans la 1^ère décennie 2000 alors que le nombre de STS et de départements d’IUT a poursuivi progression).

 

Les taux de succès sont bons, meilleurs qu’en licence universitaire, mais diplômer en 2 ans seulement environ 2/3 des entrants, ce n’est pas un résultat mirobolant au vu du contexte : sélection des étudiants à l’entrée, conditions d’études nettement meilleures qu’en licence universitaire, dépense par étudiant nettement supérieure à celle d’un étudiant de licence.

 

Les responsables de STS et d’IUT invoquent un argument fort pour expliquer le taux de succès relativement bas : il est dû au faible taux de succès des bacheliers technologiques et professionnels. Le cercle vicieux est en place : tout est fait pour attirer dans les DUT et les BTS les bacheliers généraux. Impossible de sortir de ce cercle vicieux : les responsables portent une grande attention aux résultats et sont évalués sur leurs performances. Ils ne peuvent s’interroger sur les raisons d’un taux d’échec élevé des bacheliers technologiques et professionnels : il ne s’agit pas de rendre plus facile l’obtention du diplôme par un laxisme dans l’attribution des notes ; il s’agit d’adapter les contenus, les programmes et les méthodes pédagogiques aux compétences acquises dans le secondaire par ces bacheliers.

 

Autrement dit, si ces changements fondamentaux ne sont pas possibles, ce n’est pas demain la veille que le taux de 50% sera approché ! Le temps est venu de casser la structuration en IUT et en STS et d’inventer un nouveau type d’établissement : l’Institut d’enseignement supérieur, l’IES.

 

COPPIN Emmanuelle (2007), “Résultats des brevets de techniciens supérieurs. Session 2006″, DEPP, Note d’information, 07.19, mai

 

PEAN Sylvaine, PROUTEAU Danielle (2007), “Les nouveaux inscrits en IUT à la rentrée 2005-2006 et la réussite en IUT”, DEPP, Note d’information, 07.18, mai

4ème chronique sur les Instituts d’Enseignement Supérieur (IES), établissements d’enseignement supérieur publics à créer en vue de regrouper dans un seul établissement, distinct du lycée et de l’université, les étudiants actuellement inscrits en CPGE, en STS, en IUT et en licence universitaire. L’IES est organisé en deux voies : une voie préparatoire aux études longues et une voie professionnelle permettant l’entrée sur le marché du travail à bac+3.

Pour argumenter cette réforme de rupture, il est nécessaire de faire un état des lieux, de démontrer les points forts et les points faibles de chacune des filières actuelles, en s’appuyant en particulier sur les sources statistiques les plus récentes publiées par la DEPP : Repères et références statistiques 2009, L’état de l’Ecole 2009, les Notes d’information (des liens sont faits vers ces données). Cette 4ème chronique analyse ainsi les points forts et les points faibles des Sections de techniciens supérieurs (STS) et des Instituts universitaires de technologie (IUT) : nombre de STS et de DUT, effectifs inscrits, origines sociales et scolaires des étudiants, taux de succès au diplôme, poursuite d’études, insertion professionnelle, qualité de la relation formation-emploi. Notre analyse est que les points faibles l’emportent désormais sur les points forts et que les IES pemettront de renforcer nettement ces derniers. A débattre !

1. Création (habilitation) des STS et des IUT. Carte des formations. Lire l’analyse… 2. Le nombre des inscrits : des effectifs en faible hausse depuis 10 ans. Lire l’analyse…  3. Origines sociales et scolaires des étudiants de STS et d’IUT. Lire l’analyse…

4ème chronique sur les Instituts d’Enseignement Supérieur (IES), établissements d’enseignement supérieur public à créer en vue de regrouper dans un seul établissement, distinct du lycée et de l’université, les étudiants actuellement inscrits en CPGE, en STS, en IUT et en licence universitaire. L’IES est organisé en deux voies : une voie préparatoire aux études longues et une voie professionnelle permettant l’entrée sur le marché du travail à bac+3.

Pour argumenter cette réforme de rupture, il est nécessaire de démontrer d’abord les points forts et les points faibles de chacune des filières actuelles. Cette 4ème chronique analyse ainsi les points forts et les points faibles des Sections de techniciens supérieurs (STS) et des Instituts universitaires de technologie (IUT) : nombre de STS et de DUT, effectifs inscrits, origines sociales et scolaires, taux de succès au diplôme, poursuite d’études, insertion professionnelle, état des lieux de la relation formation-emploi. Notre analyse est que les points faibles l’emportent désormais sur les points forts et que les IES pemettront de renforcer nettement ces derniers.

1. Création (habilitation) des STS et des DUT. Carte des formations. 2. Le nombre des inscrits : des effectifs en faible hausse depuis 10 ans. Lire la suite…