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50 ans de massification, et après ?

Pour les 50 ans du Congrès de la Conférence des présidents d’université (désormais France universités), M. Emmanuel Macron a déclenché un émoi national en fustigeant un « enseignement supérieur qui n’a aucun prix », avec « tant de précarité étudiante » et invitant à « profond changement d’approche, [une] transformation systémique de nos universités, de notre organisation » et estimant que les universités devaient « garantir l’orientation des jeunes vers l’emploi »  [discours du 13 janvier 2022].

C’est l’occasion de faire un point sur l’articulation entre l’enseignement supérieur et l’emploi en France durant ces cinquante dernières années. Ce point conduit à identifier la possible fin de la massification, qui pourrait conduire à l’écroulement du principe « diplôme-bouclier contre le chômage ». Coincés entre l’absence d’emplois non pourvus et l’impossibilité de pousser plus loin les jeunes dans leurs études, notre politique se réduirait à une gestion des débordements. Cependant, en dressant une nouvelle hypothèse concernant le rôle que la formation occupe dans la société, nous pouvons tracer des pistes de réflexion plus optimistes pour l’avenir.

Méthodologie

Les données sont issues de différents jeux de données de l’INSEE, en particulier [Activité, emploi et chômage en séries longues (T101)], [Taux d’emploi selon le plus haut diplôme obtenu, par sexe et âge regroupé, en moyenne annuelle de 1982 à 2019 (T208)] et [Historiques et Données harmonisées des recensements de la population (Saphir)], ainsi que la DataESR [Statistiques sur les effectifs d’étudiants inscrits par établissement public sous tutelle du ministère en charge de l’Enseignement supérieur (hors doubles inscriptions université-CPGE)].

D’autres jeux de données ont été explorés pour confirmer et compléter les visualisations de cette note. Les traitements sont en R, et tout est disponible dans [Plongée dans l’INSEE].

Je remercie chaleureusement Aurélien Dasré [@AurelienDasre] pour son aide dans la recherche et la compréhension des données de l’INSEE.

Pour les analyses, je séparerai souvent deux niveaux : le niveau individuel, chaque personne dotée de son diplôme face à l’emploi ; et le niveau national, toute la population en fonction de sa diplomation face à tous les emplois disponibles.

Avertissement : faire ce point m’oblige à sortir de mes compétences, pour toucher à de multiples disciplines telles que la démographie, l’économie et l’histoire, dans lesquelles je ne suis pas du tout compétent. L’approche est donc extrêmement naïve et doit être considérée comme telle.

En finir avec « le diplôme-bouclier contre le chômage » ?

La métaphore classique pour comprendre le lien entre formation et emploi est celle du « diplôme-bouclier contre le chômage » : la formation serait une protection défensive contre l’agression du chômage, tant pour les individus que pour la nation. On en conclut généralement que pour mieux se défendre contre le chômage, il faut modifier la structure de la formation. Cette pensée est rassurante, puisqu’il suffirait de réformer l’école pour résoudre les problèmes économiques. Malheureusement, cette métaphore est à la fois peu pertinente et assez pessimiste, au moins à moyen terme.

Il faut ici énoncer l’évidence qui lamine ce raisonnement : la France ne souffre pas d’emplois non pourvus, mais seulement du chômage. La population active est tout simplement supérieure au nombre d’emplois que notre organisation du travail propose.

Le compte Twitter Plans de Licenciements produit des visualisations très parlante à ce sujet [@plans_de] :

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Pour aller plus loin sur cette question, l’émission « Quand un pouvoir politique n’arrive pas à lutter contre le chômage, il lutte contre les chômeurs… » d’Arrêt sur images donne une heure d’explication, dont on retiendra surtout qu’il n’y a aucune preuve de l’existence d’emplois durablement vacants.

A défaut d’emplois non pourvus, restructurer la formation est donc voué à l’échec pour « vaincre le chômage » au niveau national. Les grandes théories sont inutiles ici, il suffit de noter que la politique d’orientation de la formation vers l’insertion professionnelle, malgré sa prise d’ampleur, a échoué à résorber le chômage, qui ne fait que croitre depuis 50 ans.

En effet, regarder les taux d’emploi des français entre 25 et 49 ans depuis 1982 permet de dresser deux constats :

  1. Aucun niveau de diplomation n’atteint 100% de taux d’emploi, et la protection contre le chômage n’est donc jamais complète ;
  2. Les crises brises des niveaux de défense : CAP et BEP, et dans une moindre mesure le BAC, ont décroché à l’occasion de la crise financière des subprimes. Il est trop tôt pour estimer les conséquences de la crise Covid, mais les premières estimations sont pessimistes.

Du point de vue individuel, le diplôme est donc beaucoup plus certainement un avantage qu’un bouclier : les individus qui en disposent ont un avantage sur les individus qui n’en disposent pas, lorsqu’ils sont mis en concurrence pour accéder à une ressource rare, l’emploi. Un « meilleur » diplôme permet de rester moins longtemps et moins souvent au chômage, d’accéder à de meilleurs emplois et de gagner plus… Mais pas dans l’absolu, seulement comparativement aux autres travailleurs. La valeur d’un diplôme se mesure au nombre de personnes qui ne l’ont pas.

A court terme, réformer la structure éducative modifie qui possède un avantage sur qui, mais ne permet pas d’augmenter le nombre de personnes en emploi. De plus, ce n’est qu’un avantage parmi d’autres, et certainement pas le plus efficace pour accéder aux strates économiques et sociales supérieures. A moyen/long terme, restructurer la formation permet cependant de se préparer à des transformations de la structure de l’emploi, ce qui suppose qu’on soit capables de la prévoir.

Tant au niveau individuel que national, considérer la formation comme un « bouclier contre le chômage » est donc peu pertinent, mais aussi pessimiste puisqu’on constate que cette défense, en plus de ne pas très bien fonctionner, s’effondre progressivement. Les notes SIES « Légère baisse de l’insertion des diplômés de master au 1er décembre 2020 » et « Légère baisse de l’insertion des diplômés de licence professionnelle au 1er décembre 2020 » ne manquent d’ailleurs pas de soulever des inquiétudes. Rien n’exclut que poursuivre cette politique conduirait à l’effondrement des défenses de plus haut niveau, surtout dans l’hypothèse où nous serions arrivés à la fin d’une histoire.

Massification de l’enseignement supérieur : la fin d’une histoire ?

Les termes « massification » et « démocratisation » de l’enseignement supérieur désignent la politique consistant à amener une part croissante de la population à faire des études supérieures post-bac. Tous les pays occidentaux l’ont mise en œuvre et se trouvent aujourd’hui dans des situations comparables. Des pays orientaux, dont notamment la Chine, viennent juste de la débuter.

En France, deux vagues de massification ont eu lieu, d’abord au XIXe siècle puis après-guerre au XXe siècle, et l’Université a été choisie comme leur principal porteur [La profession introuvable ? Les universitaires français de l’Université impériale aux universités contemporaines, Emmanuelle Picard]. Réellement lancée au cœur des Trente glorieuses, cette politique s’appuie sur un triptyque : croissance économique permettant des investissements gigantesques ; révolution industrielle nécessitant des employés de plus en plus formés ; et désir d’ascension sociale des familles.

Regarder la répartition par diplôme des jeunes françaises et français entre 25 et 34 ans depuis 1968 permet de mesurer la fulgurance de cette politique :

En une cinquantaine d’années, les bacheliers et plus dans cette tranche d’âge sont passés de 15% à près de 70% ; les diplômés du supérieurs sont passés de moins de 6% à près de 50% ; la population n’ayant pas dépassé le collège est passée de 65% à moins de 11%. Il y a aujourd’hui la même part de diplômés de second cycle (niveau Master et plus) qu’il y avait de sans diplôme il y 50 ans (~un tiers), et ce malgré une sensible augmentation de la population.

On peut cependant constater un infléchissement de cette progression dans les années 2000, notamment jusqu’au niveau Bac. Dans notre conception actuelle, les études sont en nombre fini d’années, et atteindre un point de saturation est donc inévitable. A l’extrême, ce serait 100% de citoyens à Bac+5, mais ce niveau n’est évidemment pas réaliste dans notre contexte.

La question qui se pose désormais est donc de savoir si nous avons atteint le niveau maximal de formation dans notre société. Cette question, qui se pose dans tous les pays occidentaux, est celle de la fin d’une histoire, la massification, et le début d’une autre, la stagnation éducative. Jusqu’à présent, nous avions la possibilité de pousser toujours un plus loin la population dans les études pour « combattre le chômage ». Peut-être venons-nous de perdre ce levier d’action… Mais alors, que faire ?

Après la massification : que faire ?

Sous cet angle, on ne peut que rejoindre Emmanuel Macron lorsqu’il appelle à un « profond changement d’approche, [une] transformation systémique de nos universités, de notre organisation ». On comprend également mieux pourquoi il y a « tant de précarité étudiante » : le triptyque croissance économique / révolution industrielle / ascension sociale est brisé, et avec lui le statut de l’étudiant-futur travailleur d’élite.

Viser un Bac+5 aujourd’hui n’a pas du tout la même signification qu’il y a 30 ou 50 ans : alors qu’on visait l’ascension, on ne viserait plus aujourd’hui qu’à éviter le déclassement. Et cela change du tout au tout le rôle de la formation dans la société.

Si le niveau de diplomation maximal de la population est atteint ou bientôt atteint, la question qui se pose au niveau national est celle de la régulation des flux d’étudiants. En poursuivant la politique du massification, on irait inévitablement à une surpopulation de diplômés à Bac+5, donc à un affaiblissement historique de l’avantage de cet ultime niveau de formation, et et donc de sa valeur pour l’accès à l’emploi. L’apparition d’un chômage significatif au plus haut niveau de qualification nous ferait plonger dans l’inconnu.

Cette question est en réalité très actuelles. L’accès aux Masters a été durci en 2014. En 2021, deux rapports sont sortis sur le sujet, questionnant le droit à la poursuite d’étude de la Licence vers le Master [Rapport d’information sur l’évaluation de la loi n° 2016-1828 du 23 décembre 2016 portant adaptation du deuxième cycle de l’enseignement supérieur français au système licence‑master-doctorat][Rapport Hceres « Le téléservice http://Trouvermonmaster.gouv.fr : Un outil – trois finalités »]. D’autres réformes, comme la suppression des DUT, sont sans doute en lien avec une politique de réduction des poursuites d’étude [Cursus en trois ans, nouveaux débouchés : à la rentrée, les IUT changent de modèle].

Regardons, en valeur 100 pour 2010, l’évolution des effectifs étudiants du Ministère de l’enseignement supérieur, par cycle de formation :

Alors que les effectifs en premier et deuxième cycle se suivent jusqu’en 2015 (+84k étudiants au niveau L et +62k au niveau M), on distingue ensuite très clairement une première inflexion, puis une deuxième après 2018, qui conduisent en 2020 à une différence du simple au double (+266k au niveau L, pour seulement +123k au niveau M – la représentation en pourcentage est disponible sur le github).

Le doctorant, visiblement en berne, ne semble pas être la voie choisie pour l’allongement de la durée des études.

Le décrochage L/M fait suite à la réforme de 2014, qui, ironiquement, instaure le « droit à la poursuite d’étude en Master ». En 2021, les conditions d’accès en M ont encore été durcies. Cette année le calendrier de sélection est refait et les règles d’articulation L/M vont sans doute changer. L’an prochain une plateforme nationale devrait voir le jour, pour gérer la pénurie de places en Master.

Tout ceci arrive alors que nous absorbons le baby-boom de l’an 2000, bien visible sur graphique à partir 2018. La crise Covid ajoute encore une difficulté, avec une plus grande indulgence lors des examens, donc une baisse de l’éviction en Licence. Face à cette situation, Mme. Frédérique Vidal est explicite : « L’enjeu est de préserver le taux d’insertion professionnelle » des Masters, en limitant le nombre de personnes qui l’obtiennent.

La clé de cette politique nous est donnée par la Directrice générale de l’enseignement supérieur, Mme. Anne-Sophie Barthez, dès 2019 :

« Le premier cycle doit accueillir le plus grand nombre d’étudiants, les faire réussir malgré la diversité des profils et jouer le jeu de l’ancrage territorial. Le master et le doctorat constituent en revanche des formations très largement irriguées par la recherche et pour lesquels l’exigence est de mise. »
[A-S. Barthez : « La distinction entre undergraduate et graduate doit conduire à réinterroger tout le système de formation »].

Face à une saturation du niveau de qualification global de la population, le positionnement politique actuel est donc d’endiguer au niveau du premier cycle (Licence) les jeunes surnuméraires par rapport à l’emploi, dans l’objectif de préserver la valeur des Masters. Comme toutes les digues, cela pose la question de la gestion des débordements.

Endiguer la massification en premier cycle : un risque de débordement

Coincés par la démographie, et en absence de réorganisation du travail, la stratégie d’endiguement de la massification au niveau du premier cycle porte un risque : en endiguant, on préserve les formations derrière la digue, mais on menace mécaniquement toutes celles qui sont avant. Le problème n’est pas simple.

Philippe Berta et Karine Lebon, dans la section « Revaloriser la Licence comme diplôme d’insertion professionnelle » du rapport sur les Masters, indiquent que « La licence ne doit pas devenir un simple diplôme d’accès au master » mais que « la licence est une formation « de masse », qui ne répond pas aux besoins du marché du travail ». Or, ce marché n’a pas de besoins non satisfaits. M. Berta propose également que les recalés à l’entrée de Masters aillent en Licence Professionnelle, ou même fassent des « stage hors cursus très mal payés ».

La gestion du débordement est donc explicite, mais sans bonne réponse : on sait qu’il faut limiter l’accès aux Masters, mais on ne sait pas que faire de celles et ceux qui ne pourront pas y aller. On se rabat donc sur une illusoire insertion professionnelle, qui, en l’absence d’emplois non pourvus, ne convainc personne.

On développe donc des stratégies de débordement à tout va, en utilisant toutes les filières qui réduisent la présence dans la formation, comme l’apprentissage :

Sur cette figure, on observe bien que le durcissement de l’accès au Master en 2015 est concomitant d’une augmentation spectaculaire du nombre d’apprentis. Mais si l’excellente insertion professionnelle des apprentis se maintient malgré l’augmentation de leur nombre, ça ne pourra être qu’au détriment des autres formations. Et si le nombre d’apprentis dépasse la capacité d’absorption de l’emploi, alors l’insertion professionnelle de l’apprentissage lui-même s’écroulera.

Face la pénurie d’emplois, et dans l’impossibilité de continuer à massifier globalement l’enseignement supérieur, la « professionnalisation » des études supérieures, notamment à l’Université, est une gestion du débordement en premier cycle pour préserver le deuxième. Elle ressemble à une sorte de fuite en avant, dont on peut douter qu’elle fonctionne plus longtemps que quelques années avant saturation, non sans prendre le risque d’affaiblir ou de casser des filières qui répondent aux besoin des employeurs, comme les IUT ou l’apprentissage.

Plus grave, cette politique pourrait conduire à une rigidification de l’articulation jeunesse-emploi, dans l’hypothèse où la formation serait en fait une sorte d’amortisseur.

Une hypothèse : la formation comme amortisseur entre la jeunesse et l’emploi

Cette hypothèse est venue en fouillant les données démographiques. Regardons tout d’abord toute la population française en 2017, par type d’activité :

On observe bien la zone de transition entre la jeunesse et l’emploi (encadrée sur le graphique), entre 16 et 29 ans, après quoi la formation devient pratiquement inexistante.

Concentrons-nous sur cette population des 16-29 ans pour regarder son évolution depuis 1968 :

Ce qui interpelle sur ce graphique est que, alors que formation et emploi varient énormément, le nombre de chômeurs et inactifs reste tout à fait constant : 1,929 millions en 1975, pour 1,955 millions en 2017. En plus du triptyque précédemment décrit, on peut alors dresser l’hypothèse d’un rôle supplémentaire de la formation : un amortisseur entre la jeunesse et l’emploi.

On peut grossièrement visualiser cet amortisseur en fixant la population en formation à sa valeur de 1968, ce qui montre caricaturalement où nous en serions sans avoir fait la massification :

Sans cet amortisseur, et à défaut d’emplois, le risque était d’alimenter la population des inactifs et chômeurs, jusqu’à un doublement qui aurait conduit près d’un tiers des jeunes à ne pas avoir d’activité. Or, le risque pour la nation d’avoir un jeune sur trois sans activité est critique : instabilité sociale, développement d’activités illégales, etc.

Cet amortisseur peut se voir de façon assez nette sur l’animation suivante, qui montre, par âge, l’activité des 18-28 ans de 1975 à 2017 : une extension de l’amortisseur dans les années 1990, puis une compression dans les années 2000.

La mécanique supposée derrière cet amortisseur est double : sur le moyen terme, la massification décidée politiquement, et qui se traduit par la construction d’écoles et universités, et le recrutement d’enseignants, et donc la création de places disponibles ; sur le court terme, les choix individuels des étudiants, écourtant leurs études dès qu’un emploi est trouvé, ou au contraire les allongeant lorsque peu d’emplois sont disponibles.

En regardant l’animation, on peut soupçonner l’apparition d’une rigidification de cet amortisseur dans les années 2010. La fin de la massification, remplacée par une politique de saturation des places de formation, nous priverait d’une marge de souplesse pour adapter l’activité des jeunes aux disponibilités d’emplois. Si c’est le cas, les politiques de « professionnalisation », en réduisant la durée des études, risqueraient de conduire à encore plus de rigidité. Or, cet amortissement entre jeunesse et emploi n’est pas seulement efficace pour limiter le chômage, mais aussi pour assurer une stabilité sociale. Là encore, nous risquons d’entrer dans l’inconnu.

Conclusion

Pour conclure cette note, il convient de rappeler son caractère exploratoire. Elle n’a vocation qu’à ouvrir la discussion et des pistes de réflexion, et non à apporter des conclusions.

Si la métaphore de la « formation-bouclier contre le chômage » est insatisfaisante, elle risque de toutes façons d’être rapidement laminée par la fin de la massification. En l’absence de reforme de l’organisation du travail pour offrir plus d’emplois aux jeunes, et en restant coincés sur une conception de la formation ayant pour seul objectif l’insertion professionnelle, les politiques de « professionnalisation » sont sans doute condamnées à déplacer le problème de l’insertion professionnelle sans jamais le résoudre, sinon par des effets marginaux.

Sous cet angle, l’effet bénéfique principal de l’alternance ne serait pas tant ses modalités pédagogiques que le plus grand partage du travail grâce à des emplois à temps partiel.

On peut également trouver dans cette hypothèse une clé d’explication rationnelle au refus d’investir dans l’enseignement supérieur : le triptyque croissance / montée en qualification / ascension sociale étant cassé, l’urgence est à réduire la durée des études, ce qui doit pouvoir se faire à coût constant.

On peut même trouver une forme de légitimation au développement des frais d’inscription : incapables de trouver une solution acceptable pour les jeunes surnuméraires par rapport aux besoins d’emplois, les décideurs sont tentés de confier cette responsabilité aux jeunes eux-mêmes, en leur donnant le pouvoir de choisir individuellement quelles formations doivent continuer à être financées, et lesquelles il faut abandonner.

En d’autres termes, en adoptant comme mission prioritaire l’insertion professionnelle dans un contexte de pénurie d’emplois, l’Université délégitime elle-même son propre financement.

Tout ceci nous conduit à rejoindre Emmanuel Macron dans la certitude que le rôle de l’enseignement supérieur, et donc notamment celui des universités, doit être redéfini pour s’adapter à une société post-massification. Si un « profond changement d’approche, [une] transformation systémique de nos universités, de notre organisation » est inévitable, peut-être gagnerions-nous à creuser l’hypothèse d’un rôle d’amortisseur. Face aux crises, ce rôle pourrait tout à fait devenir indispensable à la stabilité de notre société tout comme au maintien de son progrès -pas seulement économique-, à condition de travailler à lui redonner de la souplesse.

Des perspectives positives s’offrent donc à nous, mais nécessitent soit de repenser « notre organisation » pour faire plus de place aux jeunes dans l’emploi, donc notamment de renoncer à l’allongement du temps de travail des français déjà en emploi, que ce soit par les retraites ou par le temps hebdomadaire ; soit de s’extirper de l’insertion professionnelle comme mission principale des formations supérieures, notamment universitaires.

A défaut, nous resterions condamnés à chercher des solutions qui n’existent pas, en déplaçant des jeunes dans un système qui ne leur fait pas de place, non sans parfois les malmener. Désormais privés des marges de manœuvre que nous avons exploitées jusqu’à présent, nous prendrions alors le risque de plonger dans l’inconnu.

 

 

Sélection impossible : autonomie fantôme

La poursuite de l’autonomie structure toute l’histoire de l’Université, dans tous les pays. Tantôt axée sur l’autonomie des universités, tantôt sur celle des universitaires, elle oscille en permanence entre les intérêts des familles, des entreprises et de l’État. Le discours dominant à notre époque est un regret permanent de ne pas arriver à atteindre une pleine autonomie. Et si, au delà des clivages idéologiques, cette pleine autonomie n’était tout simplement pas réalisable en pratique ?

Depuis une vingtaine d’années, nous enchaînons les réformes de l’enseignement supérieur et particulièrement des universités. Ces réformes visent globalement à atteindre « l’autonomie des universités », qui regroupe grossièrement quatre axes d’autonomie : « organisationnelle » (statut et gouvernance de l’établissement), « RH » (statut, recrutement et rémunération des personnels) et « financière » (indépendance à l’État, frais d’inscription) et « académique » (définition de l’offre de formation, sélection des étudiants).

La Loi ORE (2018) n’est pas encore stabilisée, et les textes de mise en application de la Loi de programmation de la recherche (2020) ne sont pas encore tous écrits, que déjà les réformateurs appellent à de nouvelles réformes des universités pour encore plus d’autonomie :

L’autonomie en échec

Si les transformations ne sont pas négligeables, tout le monde s’accorde généralement sur l’échec des réformes à atteindre une réelle autonomie des universités en France. Le classement de l’EUA est assez clair sur le sujet : nous avons les universités parmi les moins autonomes d’Europe. Par toutes les parties, les explications avancées de cet échec relatif sont généralement politiciennes : frilosité des acteurs, résistance d’une frange conservatrice des universitaires, bastions disciplinaires ou corporatistes, oppositions syndicales, manque d’ambition des réformes, nullité des réformateurs, croyances libérales hors-sol, etc..

Pour la plupart, ces explications ne sont pas convaincantes : les résistances sont de plus en plus en plus symboliques, les réformes depuis 2017 ont été imposées indépendamment des concertations, et il y a suffisamment d’acteurs motivés et de grande qualité pour réussir le projet que l’on souhaite.

C’est pourquoi faisons dans ce billet l’hypothèse théorique qu’il n’y a aucune résistance, que tous les acteurs sont pleinement engagés dans l’autonomie, et que leurs compétences ne pose aucun problème, pour se poser la question : Quels seraient alors les freins fondamentaux qui rendent l’autonomie des universités impossible en France aujourd’hui ?

Sélection impossible : autonomie fantôme

L’autonomie « académique » concerne tout ce qui à trait à la formation : contrôle du nombre d’étudiants, des procédures d’admission, des critères de diplomation, de l’offre de formation et des contenus des cours. La loi ORE et la réforme des grades sont de nettes avancées dans ce domaine, en permettant notamment aux établissements de sélectionner leurs étudiants et de s’affranchir en partie des titres des diplômes… Concentrons-nous sur la sélection.

La sélection, une question notoirement mal posée

« Pour ou contre la sélection des étudiants ? » est une question notoirement mal posée étant donné que tout processus de diplomation est une sélection.

Cette sélection peut prendre différentes formes : diplôme nécessaire pour candidater, épreuve ou dossier d’admission, résultats aux examens de passage, obtention d’un apprentissage, etc… Ces formes de sélection sont caractérisées par différents niveaux d’égalité, et différents niveaux d’ouverture ou de fermeture économiques et sociales… mais elles restent des sélections.

La question est donc en réalité : Combien sélectionner ? Qui ? Pour quoi ? Et comment ?

On observera d’ailleurs un discours polymorphe sur la question : les mêmes pourront à la fois conspuer la sélection des étudiants durant la Licence (inacceptable sélection par l’échec de 60% des étudiants) et en faire un argument de réforme ; mais se féliciter de la sélection en CPGE (les 15 prépas les plus demandées sur Parcoursup) ou encore du principe de la « piscine » (J’ai réussi le test de sélection de l’école 42), et même en faire un argument d’attractivité et de sur-financement. Les 40% de succès en Licence ont beau être très supérieurs aux taux de succès global des deux autres, les critiques (et réformes) pleuvent sur l’une mais pas sur les autres.

La sélection, un intérêt partagé mais divergent

En dehors des débats idéologiques, tous les acteurs en présence ont en réalité intérêt dans la sélection :

  • les formations ont intérêt à sélectionner pour assurer l’adéquation entre le nombre d’étudiants et leurs moyens, l’adéquation entre le niveau des étudiants et leurs attendus, et la valeur de leurs diplômes ;
  • les entreprises ont intérêt à ce que les postulants à leurs emplois aient été pré-sélectionnés par le système éducatif, et puissent présenter des preuves de qualification ;
  • chaque étudiant a intérêt à être sélectionné et que tous les autres étudiants ne le soient pas, pour valoriser ses diplômes et favoriser son entrée sur le marché du travail ;
  • l’État a intérêt dans la sélection pour gérer et dimensionner les flux de jeunes depuis le primaire jusqu’à l’emploi et la citoyenneté.

Si tout le monde a un intérêt dans la sélection, ces intérêts sont divergents : formations, entreprises, étudiants et État ne partagent ni le « combien ?», ni le « qui ? », ni le « pour quoi ? », ni le « comment ? », même s’il peut y avoir des recoupements. Si formations, entreprises et étudiants peuvent, dans une certaine mesure, ignorer ces divergences et se concentrer sur leur intérêt propre, ce n’est pas le cas de l’État doit qui doit rester garant du fonctionnement global du système.

L’État doit donc jouer un rôle d’arbitre entre tous les intérêts divergents. Ce sont ces arbitrages que les familles perçoivent avec violence durant Parcoursup, lorsqu’elle réalisent que le « Qui ? » n’est pas forcément leur enfant, que le « Comment ? » ne le favorise pas, ou que le « Combien ? » ne l’inclut pas.

Fiction : l’autonomie des universités

Livrons-nous maintenant à un exercice de fiction : les universités accèdent désormais à la pleine « autonomie académique » et peuvent donc sélectionner leurs étudiants et surtout fixer librement leur nombre. Elle deviennent donc notamment en mesure de refuser l’augmentation des effectifs qui leur est imposée à budget constant, et donc refuser d’absorber la démographie.

En maitrisant le « Combien ? », mettre fin à l’inacceptable échec en Licence devient extrêmement facile : il suffit de diviser par deux le nombre d’admis en première année pour doubler le taux de réussite en fin de parcours.

En réalité, la totalité des indicateurs de performance formation des universités augmenterait par la simple diminution des effectifs étudiants, admis, inscrits et diplômés :

  • taux de réussite = nombre de diplômés / nombre d’admis
  • taux d’insertion professionnelle = nombre d’emplois / nombre de diplômés
  • taux d’encadrement = nombre d’enseignants / nombre d’étudiants
  • dépense par étudiants = budget / nombre d’étudiants
  • attractivité = nombre de candidats / nombre de places
  • valeur d’un diplôme = nombre de candidats / nombre de diplômés

Les universités, aujourd’hui en France, ont donc objectivement intérêt à diminuer drastiquement leur nombre d’étudiants. Et c’est sans parler de la diminution de tous les couts afférents (administration, locaux, infrastructures réseaux, matériel pédagogique, etc.), ou encore de la diminution du temps de travail pour les personnels, donc l’augmentation de la productivité, du temps recherche, des rémunérations par heure de travail, du bien-être au travail, et donc globalement de l’attractivité des carrières.

A l’extrême, en ignorant tous les intérêts qui ne sont pas immédiatement les leurs, les universités pourraient sans aucun problème diminuer leur nombre d’étudiants par 10, et leurs propres besoins en mastérants, doctorants et futures personnels seraient toujours satisfaits.

Un véritable cauchemar pour les promoteurs de la libéralisation

Les familles et entreprises les plus libérales devraient trembler à cette idée, car les marchés de la formation et de l’emploi seraient profondément modifiés. Les universités auraient alors une position très dominante dans le rapport de force : les places de formation au delà des besoins propres des universités deviendraient exclusivement à la charge de ceux qui en ont besoin. Si des familles souhaitent un diplôme, il leur faudra le payer, au prix fixé par l’université…

Mais si les entreprises souhaitent des employés qualifiés dans leur domaine, il faudra faire de même, et avec un financement suffisant pour attirer les meilleurs étudiants et surtout convaincre l’université d’investir dans dans un nouveau champ de formation rentable pour elle, donc nécessairement très au delà du simple cout actuel des études.

On réalise alors que la formation supérieure ouverte et gratuite pour l’usager est avant tout un service aux employeurs, leur fournissant une main d’œuvre qualifiée en nombre suffisant pour satisfaire leurs besoins tout en évitant une augmentation salariale, et que ce service est payé par tout le monde et non seulement les entreprises. Cela place de fait les entreprises en position de faiblesse dans le rapport de force, dépendantes du service que seule l’Université est en mesure de leur fournir actuellement, sans nécessairement de réciproque.

L’université unique pour les former tous

Cette position dominante dans le marché de la formation et de l’emploi provient des fusions et regroupements. Chaque université fusionnée, désormais unique sur son territoire, dispose de fait d’un monopole local : elle est la seule disposant des moyens et du savoir-faire pour la formation scientifique de masse des bacheliers locaux.

Libéraliser les capacités d’accueil dans cette situation de monopole met l’université monopolistique en position d’imposer unilatéralement ses tarifs et conditions aux familles et entreprises. Voilà pour « l’autonomie financière », qui se ferait donc au seul intérêt des universités, et au détriment de tous les autres acteurs.

Seule la région parisienne, unique en France pour la pluralité de son offre de formation universitaire, continuerait d’avoir une forme de concurrence entre universités. Ses établissement se retrouveraient donc sans doute très vite très désavantagés vis-à-vis des universités uniques de province. Voilà qui achèverait la réforme des hiérarchies universitaires engagée avec les IDEX (qui sont allés plus souvent en province qu’à Paris). Peu de chances que ça plaise réellement aux promoteurs parisien de l’autonomie des universités.

Retour à la réalité

On comprend maintenant mieux pourquoi, lorsque loi ORE progresse sur « l’autonomie académique » en donnant la possibilité aux université de sélectionner ses étudiants, elle recule immédiatement en donnant le contrôle du nombre de places aux rectorats, donc à l’État : cette autonomie, si elle était pleinement utilisée, serait parfaitement insupportable pour les familles tout comme pour l’appareil économique. Les marchés de la formation et de l’emploi, tout comme les équilibres entre établissements parisiens et de province, seraient profondément déstabilisés.

Tout ça seulement avec un seul levier : les capacités d’accueil, le « combien ? ». Imaginez qu’on y ajoute les autres…

Même avec la meilleure volonté, les plus grandes compétences et une conviction sans faille, l’État ne peut tout simplement pas se permettre de déréguler ainsi notre système de formation : c’est impossible, en pratique. Reste alors un discours, plus ou moins raisonnable et idéologique, dont la principale conséquence est d’ouvrir de petites brèches, de « permettre des expérimentations » qui transforment petit à petit le système, mais qui ne pourront sans doute jamais dépasser le stade de l’anecdotique ou du ciblé.

Ce que nous apprend le modèle anglo-saxon

La plupart (sinon la totalité) des promotions de l’autonomie des université s’appuient sur une vision fantasmée du modèle anglo-saxon, où des universités libres et autonomes arriveraient à la fois à fournir un effort de recherche de tout premier rang mondial et en même temps former une énorme partie de la population.

En réalité, aucun système d’enseignement supérieur n’arriverait à un taux de participation de plus de 85% seulement avec des établissements pleinement autonomes, réellement en mesure de décider du nombre de leur étudiants. Une régulation, et donc un financement public, y compris différé (bourses, chèque éducation, prêts garantis, etc.), est nécessaire partout dans le monde.

Les établissements systématiquement pris en exemple (notamment Ivy League aux Etats-Unis, et Russel Group au Royaume-Uni) sont en réalité des exceptions notables dans des systèmes beaucoup plus vastes et complexes. Aucune grande université de recherche américaine est la seule institution d’éducation supérieure de masse sur son territoire, elle n’est qu’une pièce d’un très grand ensemble, où les autonomies sont contrebalancées par des régulations.

On peut en déduire que le processus de regroupement des universités est fondamentalement incompatible avec leur autonomie. Nous aurions décidé d’émietter les universités pour en faire une foultitude de petits établissements autonomes, certains dédiés à la formation pro, d’autres à la formation scientifique, et d’autres encore à la recherche de pointe, la situation aurait été tout autre. Mais ce n’est pas ce que nous avons fait.

A la poursuite chimérique de l’autonomie

Dès lors, la poursuite de l’autonomie des universités est une chimère, tout autant que la libéralisation de la formation. Je suis prêt à parier que, derrière les discours, les promoteurs de l’autonomie en sont parfaitement conscients. On peut alors trouver comme explication rationnelle à cette obsession de l’autonomie un simple exercice de rapport de force : continuer de demander quelque chose, pour arriver à obtenir autre chose.

Cette autre chose n’est sans doute pas l’autonomie complète des universités, mais plutôt l’autorisation et les moyens d’expérimenter certaines choses avec plus de liberté… C’est-à-dire de sortir ponctuellement du modèle universitaire et des missions de service public. C’est plus une autonomie pour des dirigeants d’université à poursuivre leurs propres projets, qu’une autonomie de tous leurs établissements pour effectuer leurs missions dans de meilleures conditions.

Se pose alors la question de la limite du volume de ces expérimentations : quelle part d’étudiants « au choix » et quelle part d’étudiants « imposés » ? En d’autres termes : quelle part d’autonomie pour les universités ? Peut-être est-ce l’indécision autour de cette question que nous pouvons percevoir chaque année avec la litanie de « créations de places » que le Ministère donne en spectacle, au compte-goutes, comme s’il était incapable d’assumer une position claire entre la sélection et l’ouverture.

Conclusion

En réalité, il n’est pas impossible que la « bonne » part d’autonomie des universités soit déjà atteinte, voire dépassée. Et peut-être que les nombreux établissements d’enseignement supérieur français non forcément universitaires, certains plus autonomes et libéraux, couvrent déjà les besoins du système en la matière, et peut-être même plus que dans les systèmes anglo-saxons.

Les expérimentations localisée, au sein même des universités, sont peut-être déjà suffisamment développées, jusqu’à avoir atteint un point d’infaisabilité, non plus politique mais pratique. Cela expliquerait cette politique qui tourne en rond, avance d’un pas puis recule de deux, sans jamais arriver à adopter un modèle clair, ni à en inventer un nouveau.

Peut-être est-il temps de sortir du regret de ne pas être assez autonomes, ou au contraire de l’être trop, et de reconsidérer l’autonomie des universités pour ce qu’elle est : non pas un objectif en soi, mais simplement un moyen d’atteindre un objectif. Au moins cela permettrait de discuter ouvertement de cet objectif. Et il est probable alors que nous n’arriverions pas à l’autonomie comme solution.

En tous cas, si cet objectif est un « rééquilibrage effort de l’État, effort des familles » (i.e. une individualisation des dépenses de formation), il est assez sûr que les regroupements ont durablement ruiné les chances d’y arriver massivement au travers de l’autonomie pleine et entière des universités.

Pour aller plus loin

Une note de Pierre Dubois, datée de 2010 : Pour une gouvernance autonome !

Le Journal A2 20H – 1976 : Réforme de l’université

 

Et si l’abandon des étudiants était rationnel ?

Alors que les témoignages du mal-être étudiant se succèdent, la communication gouvernementale inquiète plus qu’elle ne rassure. Surtout, aucune mesure sérieuse n’est prise pour limiter les dégâts dans les universités. Et si ce qui est vécu comme du mépris ou de l’incompétence était en réalité tout à fait rationnel ?

La gestion des universités dans la crise du Covid-19 lors de cette rentrée de janvier semble de plus en plus chaotique, avec une circulaire inapplicable transmise à la veille des vacances de Noël pour une mise en œuvre dès le 4 janvier, suivie immédiatement par une autre instruction contradictoire reçue par voie de presse le 14 janvier, avant une nouvelle modification le 22 janvier, à mettre en œuvre dès le 25.

Or, le moral des étudiants étaient déjà au plus bas à la fin de l’année dernière. En ce début 2021, les témoignages du mal-être étudiant se succèdent, notamment sur Twitter avec tag #etudiantsfantomes. Fait notable, des étudiantes écrivent en nom propre des lettres au Président et à la Ministre. Les sentiments qui dominent sont l’isolement, l’anxiété et la précarité, avec l’impression de ne pas voir le bout du tunnel du confinement et des cours à distance. Une pétition « Pour une considération des étudiant​.​e​.​s » récolte 35000 signatures en cinq jours.

Face à ce mouvement, la communication gouvernementale peut paraitre étrange. La Ministre explique d’abord la fermeture partielle des universités par le risque que fait courir « un bonbon qui traîne sur la table », puis en manipulant un chiffre laissant croire que ce sont les étudiants qui ne voulaient pas revenir, avant d’expliquer la différence de traitement avec les écoles par un problème d’indiscipline. A une étudiante qui lance « une bouteille à la mer », Emmanuel Macron répond qu’il lui « demande encore un effort ». Il annonce des repas à 1€ dans les restaurants universitaires, mais ces derniers sont pour la plupart fermés. La Ministre propose un « chèque de soutien psychologique », mais qui s’avère en réalité un « chèque virtuel »…

Ces réactions sont globalement perçues comme du mépris ou de l’incompétence, et tendent à jeter de l’huile sur le feu. Mais serait-on capable de leur trouver un fond de rationalité ?

Pour ce fait, il faut revenir aux différentes missions de l’Université dans l’enseignement supérieur : l’émancipation citoyenne, la transmission des savoirs et l’insertion professionnelle.

La non-réaction du gouvernement pour l’émancipation citoyenne

Sous l’angle de l’émancipation citoyenne, ou formation à la citoyenneté, la non-réaction du gouvernement peine à faire sens. C’est sans doute le plus dommage, car la crise était justement un moment idéal pour permettre aux étudiants d’expérimenter de nouvelles formes d’organisation, adaptées aux circonstances, et avec l’accompagnement et le support des établissements. Cette expérience aurait clairement été utile à cette génération, qui risque fort de rencontrer de nouvelles crises d’ampleur.

Cette question aurait dû être posée : Qui était le mieux à même de décider de l’organisation des études durant la crise ? En laissant faire le Ministère, nous n’avons pu que constater sa défaillance. Dans le même temps, nous n’avons même pas pris le temps de demander aux étudiants comment ils souhaitaient s’organiser, et de réfléchir aux moyens qu’on pouvait leur apporter pour atteindre leurs objectifs. C’est là, pour le moins, une occasion manquée.

La non-réaction du gouvernement pour la transmission des savoirs

La transmission des savoirs a été lourdement perturbée durant la crise, notamment par le passage improvisé aux enseignements à distance. Face à une telle transition, il était impossible de tout faire correctement, et des priorités ont dû être fixées. Or le gouvernement s’est seulement montré ferme quant à l’évaluation, sans jamais se prononcer sur les enseignements eux-mêmes, qui auraient nécessité de de débloquer des moyens spéciaux.

Sous cet angle encore, la non-réaction du gouvernement peine à faire sens. La dette pédagogique qui s’est accumulée depuis mars 2019 est sans doute immense, et l’absence de moyens dédiés ne permettra pas de la surmonter correctement au déconfinement.

La (presque) non-réaction du gouvernement pour l’insertion professionnelle

En ce qui concerne l’insertion professionnelle, on peut au moins noter une réaction assez vive du gouvernement, lorsqu’il a imposé des passages d’épreuve aux étudiants, sans notation adaptée à la situation. Ces épreuves sont en effet utiles à l’insertion professionnelle, en décidant du niveau de qualification de chacun, donc de la stratification de la société.

En terme d’insertion professionnelle, cette seule stratification pourrait bien être suffisante. En effet, le marché de l’emploi des jeunes risque fort d’être durablement perturbé, avec un besoin d’embauche historiquement bas en main d’œuvre avec une qualification supérieure. De plus, une grande partie de la stratification semble se faire au secondaire, le supérieur ne faisant que confirmer. Ainsi, à la condition de maintenir calendrier et examens, les entreprises ne devraient avoir aucun difficulté à embaucher les nouveaux diplômés, indépendamment des conditions d’étude à l’université.

Ajoutons que, contrairement à l’insertion professionnelle ou aux couts d’éventuelles mesures de soutien aux université, il n’existe aucun indicateur officiel du bien-être étudiant. Une technocratie y est donc aveugle. Enfin, on a aussi là une explication de la communication erratique de la Ministre : l’abandon des étudiants aurait beau être rationnel, il n’en reste pas moins inavouable.

Si, sous les angles de l’émancipation citoyenne et de la transmission des savoirs, il est difficile de rationaliser l’inaction du gouvernement en faveur des étudiants à l’université, celle-ci s’explique sous l’angle de l’insertion professionnelle. En considérant que seule cette dernière, alors ne rien faire est sensé, et la souffrance des étudiants peut apparaitre comme un prix raisonnable aux économies faites en évitant les investissements nécessaires.


Pour aller plus loin…

« Tout est fait pour que […] les diplômes, à la fin, gardent toute leur valeur » (F. Vidal)

Dans « Les diplômes des années Covid, parchemins sans valeur ou marqueurs de nouvelles compétences ? », AEF note deux phrases importantes :

  • « Tout est fait pour que […] les diplômes, à la fin, gardent toute leur valeur » (Frédérique Vidal, Ministre de l’Enseignement supérieur) ;
  • « Les jeunes sont les premiers à payer le prix des crises économiques » et « il n’y a pas de place » pour eux dans l’emploi (Bruno Le Maire, Ministre de l’Économie, des Finances et de la Relance).

Or, comment mesure-t-on la valeur des diplômes ? Essentiellement par le taux d’insertion professionnelle et les salaires à l’embauche (voir ici par exemple, la « valeur » des DUT). Ce taux d’insertion se calcule comme le nombre d’embauchés divisé par le nombre de diplômés.

Donc, lorsque le nombre d’embauchés baisse, le taux d’insertion baisse, et donc la valeur des diplômes baisse.

Comment dès lors faire en sorte que « les diplômes gardent toute leur valeur » ? C’est possible en diminuant le nombre de diplômés, pour faire remonter le taux d’insertion professionnelle, donc la valeur des diplômes, malgré la baisse du nombre d’embauches.

Finalement, cela consiste seulement à adapter la dimension de la formation supérieure aux besoins à court terme du marché de l’emploi. Cette question est centrale, internationalement.

Comment faire pour diminuer le nombre de diplômés ? En réalité, il suffit de ne rien faire, hormis insister pour le maintien du calendrier et des examens, afin d’assurer le maintien des flux d’éviction des études supérieures, par l’échec étudiant.

Bien sûr, il ne s’agit pas d’imaginer des ministres se délectant de l’échec étudiant, mais plutôt d’être conscient du défaut de justification de l’investissement massif dont aurait besoin l’université aujourd’hui pour maintenir la qualité de ses missions, alors même que sa production (une main d’oeuvre hautement qualifiée) ne sera pas nécessaire à l’économie d’après-crise.

Cela n’est bien sûr valable que si l’on réduit l’enseignement supérieur à sa seule dimension d’insertion professionnelle, ce qui n’a rien de choquant pour le gouvernement actuel.

D’autres sources…

Dossier – Confinement étudiant

Une autre interprétation, s’appuyant plutôt sur une forme d’aveuglement des élites :

Le long chemin de croix de F. Vidal

Trois autres billets sur le sujet :

Parcoursup 2020 : Une rentrée sous haute tension ?

Covid19 : Plan de (dis)continuité académique

Vadémécum « évaluations confinées »

Sortir de la nasse de l’Excellence : quatre scénarios pour l’Université de Strasbourg

L’Université de Strasbourg occupe une place particulière dans le paysage de l’ESR. Sur bien des points, elle est en avance sur la mise en œuvre des politiques nationales, et notamment des politiques dite d’Excellence, qui consistent en réalité à concentrer les moyens. Une récente enquête à démontré les effets délétères de cette politique pour une majorité d’universitaires et leurs missions, et un bilan objectivé démontre la chute de ses performances. Ces constats ont conduit l’équipe d’opposition à une démission massive, mais à la présidence n’a montré aucun signe de prise de conscience.

Aucune réorientation politique n’est donc à espérer, sinon à l’occasion des élections des conseils centraux à la rentrée prochaine. C’est l’occasion de présenter plusieurs scénarios totalement hypothétiques pour de telles élections, dans lesquelles vont véritablement se jouer l’avenir de cette université.

Ces élections se passent en deux temps : d’abord tous les acteurs (enseignants, chercheurs, BIATSS et étudiants), votent pour des élus dans les conseils (Conseil d’administration CA et Conseil académique CAC, lui-même constitué de la Commission de la recherche CR et de la Commission de la formation et de la vie universitaire CFVU) ; ensuite, le CA se réunit et élit un président, qui, à Strasbourg, préside également le CAC.

Scénario 1 : la continuité

Contexte : Comme lors des élections de 2012 et 2016, le bloc présidentiel sortant fait face à une équipe d’opposition, éventuellement portée par les syndicats de transformation. Les syndicats d’accompagnement et les organisations étudiantes présentent des listes en apparence neutres.

Campagne : L’équipe d’opposition présente un programme, et l’équipe sortante joue sur la peur du changement et les promesses personnelles. L’opposition remporte le collège des Maîtres de conférences, et la présidence sortante celui des Professeurs. Les organisations d’accompagnement, qui sont majoritaires, remportent le gros des autres élus et se posent donc en arbitres. Après négociations, la présidence sortante remporte leurs voix grâce à son énorme pouvoir de promesse.

Résultat : La présidence sortante est reconduite, et sa politique en ressort encore plus légitimée. Les élus d’opposition participent ensuite à une collégialité factice, privés de moyens de modérer les décisions stratégiques. On se dirigerait alors vers 16 ans d’une politique contraire aux valeurs de l’université et aux intérêts des universitaires et étudiants.

Scénario 2 : l’absence d’opposition

Contexte : Contrairement aux élections précédentes, il n’y a pas de réelle opposition. Plusieurs Professeurs issus de la présidence sont tentés, mais ils s’arrangent entre eux pour ne pas prendre le risque de tout perdre (par exemple en créant une faculté de la taille d’une université, et donc une place de doyen très enviée pour un rival). Les organisations syndicales et étudiantes y vont en ordre dispersé.

Campagne : Pour sauver les apparences, un semblant de campagne est organisé, mais dénué d’enjeu réel. La participation est plus faible que d’habitude.

Résultat : La présidence sortante est reconduite, mais de façon faible. Rapidement, l’épisode est oublié. Même si la politique de concentration des moyens n’est plus légitimée, rien n’empêche de la mettre en œuvre. Certains élus s’expriment en conseil, et se positionnent donc dans l’opposition. Ils perdent tout moyen de modérer les décisions stratégiques. On se dirigerait alors aussi vers 16 ans d’une politique contraire aux valeurs de l’université et aux intérêts des universitaires et étudiants.

Scénario 3 : le soulèvement des cadres intermédiaires

Contexte : Face à l’absence d’opposition, les cadres intermédiaires (directeurs de composantes et de laboratoires, éventuellement chefs de service) se réunissent et présentent des listes et un candidat extérieur à la présidence sortante. Les organisations syndicales et étudiantes y vont en ordre dispersé, ou apportent leur soutien à cette liste.

Campagne : Ce scénario nécessite une faiblesse politique de la présidence sortante, qui ne voit pas arriver le coup et n’arrive pas à formuler suffisamment de promesses individuelles pour effriter ce mouvement avant éclosion. La campagne est rude pour cette présidence, qui se retrouve privée de ses principaux relais vers la base.

Résultat : Le candidats des cadres intermédiaires est très certainement élu, ou s’éclipse après des tractations ravageuses pour l’équipe sortante. Il est alors impossible de deviner quelle politique serait menée pendant 4 ans.

Scénario 4 : le soulèvement de la base

Contexte : Face à l’absence d’opposition, des collègues se réunissent dans les laboratoires et composantes, et présentent des listes isolées et marquées disciplinairement. En l’absence de structuration globale, aucun candidat fort à la présidence n’émerge. Les organisations syndicales et étudiantes y vont en ordre dispersé, ou apportent leur soutient aux listes disciplinaires.

Campagne : La campagne est marquée par une dualité : la présidence dispose d’une communication globale puissante mais est faible sur le terrain, face à des équipes faibles au niveau de la communication globale, mais fortes sur le terrain. Il devient possible que la présidence emporte le CA, alors que les listes disciplinaires emportent le CAC.

Résultat : La présidence sortante est réélue, éventuellement de façon faible. Dans les premières semaines après l’élection se joue l’avenir de l’université :

  • soit la présidence sortante conserve la présidence du CAC, et donc le contrôle sur les ordres du jour et les débats, et alors les élus disciplinaires sont rapidement privés de moyens de modérer les décisions stratégiques ;
  • soit, malgré leur inexpérience, les élus disciplinaires arrivent à imposer une présidence du CAC issue de leur rang, et alors cette séparation des pouvoirs permettra la mise en œuvre d’une politique plus équilibrée, et éventuellement l’émergence d’une autre « Excellence » Strasbourgeoise.

Il est à noter que cette dernière option, la seule à même de modérer les conséquences néfastes des politiques locales de concentration des moyens, se heurte immédiatement aux statuts de l’Université de Strasbourg, qui prévoit que le président du CA préside également le CAC. Une telle avancée démocratique ne pourra se faire sans un rapport de force violent, allant jusqu’à la démission des nouveaux élus s’ils n’obtiennent pas les conditions nécessaires à l’exercice de leur mandat, et ce dès la première semaine.

Pour conclure, les chances de l’Université de Strasbourg de sortir de la nasse de l’Excellence semblent extrêmement faibles, d’une part en raison du désengagement progressif des personnels dans ses orientations stratégiques, et d’autre part en raison du verrouillage statutaire que l’équipe dirigeante a pris soin de mettre en place. Mais une telle réorientation politique, démontrant qu’une autre « Excellence » est possible, pourrait bien bousculer le paysage universitaire français. 

Dans la nasse de l’Excellence : où en est l’Université de Strasbourg ?

A propos de la séparation des pouvoir du CA et du CAC

Trois certitudes et une conviction : Pourquoi j’ai démissionné du Conseil d’administration de l’Université de Strasbourg

Avec 22 de mes colistiers, nous déposons aujourd’hui nos démissions aux trois conseils centraux de l’Université de Strasbourg. La question de la démission est particulièrement difficile. Elle est un cas de conscience, très individuelle, presque intime. Pourtant, nous cherchons toujours à l’objectiver, souvent à la rendre collective. Pour ma part, ma démission s’appuie sur trois certitudes et une conviction.

Il y a, à mon sens, deux actions qui justifient la participation dans les Conseils d’une université :

  • accéder aux informations, qu’elles soient nationales ou locales, comprendre aussi comment fonctionne une université ;
  • participer à l’élaboration des politiques universitaires.

Trois motivations peuvent sous-tendre ces actions :

  • la défense d’intérêts généraux : certaines valeurs, ou une vision de ce que devrait être l’ESR par exemple ;
  • la défense d’intérêts corporatistes : ceux d’un corps de métier, d’une composante, d’une discipline ou d’une organisation, par exemple ;
  • la défense d’intérêts particuliers : les primes et promotions, ou le financement de projets personnels par exemple.

Trois certitudes

Je suis venu dans les instances d’abord par hasard. Ensuite, j’ai été sollicité pour « remplir des listes ». Finalement, j’ai eu la volonté de rejoindre le Conseil d’administration de l’Université de Strasbourg pour m’informer mais surtout pour agir, participer activement à la définition des orientations politiques de mon université.

Première certitude : une participation impossible

Il faut maintenant le constater : au final, je n’ai jamais pu infléchir la moindre décision. En réalité, je ne m’en veux pas : personne ne l’a jamais pu au Conseil d’administration de l’Université de Strasbourg. La présidence elle-même est incapable de citer une seule délibération, en 10 ans, qui aurait été refusée ou même amendée par les élus au CA.

En réalité, les décisions sont prises dans des « réunions préparatoires », dont les membres et l’agenda ne sont pas connus, et qui ne doivent rendre aucun compte. Une fois arrivé en CA, c’est fait, il n’y a déjà plus rien à discuter.

Sans porter de jugement sur cette façon de faire, je dois constater que je ne suis pas invité dans ces réunions, et qu’en conséquence, comme tous les élus qui n’y sont pas invités, je ne participe pas réellement à la la définition des orientations politique de mon université.

J’ai posé ouvertement la question lors de l’adoption d’un document « qui engage l’université pour 10 ans »  : puisque ce document sera adopté sans amendement, qu’est-ce que la présidence attend des élus ? La présidence n’a pas su répondre. Moi non plus.

Conclusion subsidiaire : en démissionnant, je ne participe pas à « une politique de la chaise vide », tout simplement parce que les vraies chaises sont ailleurs. Quand bien même le CA ne se serait jamais réuni en 10 ans, ses délibérations auraient été strictement identiques.

Deuxième certitude : une information impossible

Malgré l’impossibilité d’agir, je me suis beaucoup informé et j’ai beaucoup appris, mais seulement les premières années. D’abord, les documents les plus intéressants ont rapidement disparu des radars à partir du moment où l’on s’en est emparé : PAPé/RAPé et PPI. Si vous ne reconnaissez pas ces sigles, c’est normal, ou plutôt c’est anormal mais ça appuie ma démonstration.

Ensuite, cela devient vite routinier : lisez une LOB et vous les aurez toutes lues. Beaucoup de documents sont technocratiques : ils déroulent sur des dizaines de pages des décisions qui peuvent se résumer en quelques lignes. Leur lecture devient vite une sorte de jeu de cache-cache inintéressant, chronophage, et dangereux.

Enfin, la transmission des informations du national a été pratiquement nulle. C’est dramatique, mais Twitter est une bien meilleure source d’information que la présidence de mon université, qui ne partage même pas ses abonnements AEF et NewsTank avec nous.

L’information fonctionne dans les deux sens. Alors j’ai également tenté d’être une source d’information pour la communauté universitaire de Strasbourg. En moins de quatre ans, j’ai publié plus d’une centaine d’articles sur le site de notre équipe. Nous y avons résumé tous les CA et tous les Congrès, publié des lettres d’information récapitulatives, et même des revues de presse nationale et locale. On ne va pas se le cacher : le flop est total. Hormis mon billet d’humeur, et quelques infos ayant une portée nationale, les publications peinent à dépasser la centaine de vues. Les pires ne dépassent même pas la dizaine.

Je le comprends. Il est quasiment impossible de saisir ce qu’il se passe dans un Conseil sans l’avoir vécu. Les dossiers sont aussi trop complexes pour être compris sans y consacrer du temps, vraiment du temps ; or c’est de ce temps que manquent les collègues, saturés qu’ils sont par les appels à projet et les heures complémentaires -deux développements prioritaires décidés par la présidence-. Il est enfin très difficile d’accorder sa confiance à des élus d’opposition diffusants des informations anxiogènes quand la présidence (qui dispose de moyens de communication incommensurablement plus importants) se montre systématiquement rassurante. Vous connaissez la caricature.

Conclusion subsidiaire : en démissionnant, je ne « trahis pas la confiance de mes électeurs », tout simplement parce que le CA est un mauvais endroit à la fois pour recevoir et pour diffuser des informations. L’attention et la confiance de la communauté ne se décrètent pas, et elles se favorisent avec des moyens dont nous ne disposons pas. 

Troisième certitude : des motivations irréalisables

Mes motivations étaient de défendre les intérêts généraux, ce que j’estime être les valeurs universitaires : humanisme, attachement à la vérité, temps long, ouverture des plus vastes connaissances à la plus vaste population.

Le train des réformes, qui roulent en permanence sur notre université, a ruiné tout espoir dans cette défense : la sélection des étudiants ? Ok ! Le développement des formations payantes ? Ok ! Les frais d’inscriptions pour les étudiants étrangers ? Ok ! Les rémunérations à la gueule de l’agent ? Ok ! On en vient à se demander à quoi on ne dirait pas « Ok ! »… Et on réalise qu’on n’a pas de réponse.

J’avais aussi pour motivation la défense corporatiste des losers de l’ESR : les gens comme moi dont on sait qu’ils seront MCF à vie, et qu’ils n’auront jamais aucune prime d’excellence ni aucun ERC ; et les gens qui n’ont même pas la chances d’un poste stable, précarisés par idéologie, mais bel et bien exploités par nécessité.

Les chiffres parlent d’eux-mêmes : ça va mal. Très mal même. A l’extérieur, ça n’est pas mieux. Pour les précaires, c’est pire. Le sujet n’est même plus ouvert à débat, on le sait, tout se dégrade pour nous et pour ceux qui comptent sur nous. On fait juste semblant de ne rien y pouvoir.

Dans la nasse de l’Excellence : où en est l’Université de Strasbourg ?

Conclusion subsidiaire : en démissionnant, je ne « jette pas l’éponge », je gagne du temps pour éponger là où c’est efficace. Je suis simplement honnête vis-à-vis des électeurs : la parodie de collégialité du CA de l’Université de Strasbourg n’est qu’un triste spectacle sans conséquence… Ou presque.

Une conviction : faire plus de mal que de bien

Si j’ai la certitude que ce spectacle est sans conséquences concrètes sur les orientations politiques de l’Université de Strasbourg, j’ai progressivement acquis la conviction qu’il n’est pas sans conséquence sur la communauté. J’en suis persuadé, certains collègues pensent que leurs intérêts sont défendus, alors que ce n’est objectivement pas le cas pour une grande majorité d’entre eux. J’en suis persuadé aussi, le spectacle donné en Conseil légitime les décisions qui y sont approuvées, il leur donne un vernis « démocratique », rassurant, dangereux par sa facticité.

Combien de collègues pensent sincèrement que « on fait au mieux » ? Que « ça va pas si mal » ? Ou que « c’est moins pire qu’ailleurs » ? Ce sont des illusions, sans preuves ni fondement. En réalité, ce n’est pas du tout ce qu’on constate.

En 2014, environ, lorsque les orientations actuelles se sont installées comme la politique normale de l’Université de Strasbourg, nous convenions avec le président de l’époque, Alain Beretz, qu’elles étaient sans espoir de mieux pour l’avenir. Nous avons ensuite eu cet échange :

– (moi) Vous comprenez bien, Monsieur le Président, que j’ai encore 40 ans de carrière devant moi, et que je vais avoir besoin d’espoir. Alors, combien de temps ça va durer ?
– (Alain Beretz) Je n’en sais rien, mais ça va continuer.

Et ça a continué. aujourd’hui, 9% de mes collègues à l’Université de Strasbourg sont optimistes, 62% se déclarent « pessimistes », et même 10% « sans espoir ». « sans espoir ». Un sur dix. L’expression devrait faire réagir, le nombre aussi. Pourtant, il n’y a rien. Pas un mot. Ni des dirigeants, ni des dirigés.

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C’est là ma conviction principale, celle qui justifie au fond ma démission : la participation à ce spectacle stérile est délétère, dangereuse pour notre université.  La « démocratie universitaire », et même la collégialité, ne se font pas dans les Conseils. Elle sera partout ailleurs, ou elle ne sera pas. Pour l’instant, elle est nulle part. Et les orientations politiques ne sont pas bonnes.

Ce sont des démissions massives qui en 2003 ont arrêté les transformations délétère proposées à l’époque. Seules des démissions massives les arrêteront aujourd’hui. Pas les tribunes, pas les manifestations. Seule compte notre décision individuelle de participer à ces transformations. Ou pas.

Alors, à mon tour aujourd’hui, avec une vingtaine de mes colistiers, « J’arrête car nous crevons de ne pas arrêter ».

 


Retrouvez les textes de la démission collective ici :

Il n’y a plus d’Alternative

Et notamment :


Mise à jour : Réponse du Président de l’Université de Strasbourg à tous les personnels

« 23 élus aux conseils centraux de notre université ont jugé bon de démissionner de leur mandat à quelques mois des élections universitaires dans le contexte de crise covid-19. »

Cette simple phrase d’introduction concentre les accusations classiques en telle situation : celle de la manœuvre électorale, et celle de l’abandon du navire dans la tempête. Rien ne pourrait être plus faux, et je m’en suis expliqué par avance dans ce billet : Nous démissionnons par honnêteté, sans abandon ni manœuvre. 

Il reprend ensuite les techniques rhétoriques que j’expliquais ici :

  • le rappel de légalité (paragraphes 4, 9 et 10, alors que notre démission n’est en aucun cas motivée par de possibles illégalités.
  • le TINA (paragraphes 6, 7 et 8) : « ce qui est le fonctionnement normal de la science aujourd’hui ». En clair : c’est comme ça, on n’y peut rien. On peut en débattre, mais vous ne pourrez rien modifier.

Le TINA atteint son paroxysme dans cette affirmation :

« Plus largement, je défends, et défendrai, avec mon équipe, et je pense avec beaucoup d’entre vous, un modèle d’université ouverte, créative, inclusive, agile telle que vous l’avez décrite dans le projet Cap2030 ».

Or, la consultation Cap2030 ne décrit pas du tout ça : les termes retenus en sont même pratiquement absents. Pire, elle décrit le contraire de la politique mise en œuvre avec l’alibi de cette concertation, par exemple avec la proposition « Se retirer de la course à la publication et faire de la « slow science » » (p. 59) qui est une des plus vastement approuvée, sans être du tout considérée dans les orientations politiques actuelles. C’est là une démonstration éclatante du fondement même de notre démission : La communauté n’a strictement aucune emprise sur les orientations politique de son université.

Enfin, et c’est le plus important, cette affirmation finale feint de ne pas nous avoir entendus :

« Avec l’équipe de présidence et les élus qui nous soutiennent, nous poursuivons notre travail au service de cette belle université qui accomplit ses missions à la recherche d’une excellence inclusive, qui doit permettre la réussite de tous, étudiants, personnels biatss et enseignants-chercheurs. »

Si nous démissionnons, c’est justement parce que « la réussite de tous » n’est pas permise par la politique actuelle. Au contraire, cette politique la menace. L’Université de Strasbourg ne va pas bien. Ses étudiants ne réussissent pas. Ses personnels sont pessimistes. Ca ne va pas, pas seulement dans les Conseils, mais dans les labos et salles de cours, et c’est pour ça que nous démissionnons.

En conclusion, ce courrier confirme en tous points les raisons de notre démission, mais surtout devrait inquiéter toute la communauté : si même une démission aussi massive que celle-ci ne conduit pas à une prise de conscience, ou au moins au plus petit infléchissement, de la part de la direction de l’université, alors qu’est-ce qui va être nécessaire de faire si nous ne voulons pas sombrer ?

Réponse des élus démissionnaires :

 


D’autres démissions dans l’ESR :

« J’arrête car nous crevons de ne pas arrêter » : grève pédagogique et administrative à Paris-3

https://twitter.com/IdexitLyon/status/1276533717738143745

 

Dans la nasse de l’Excellence : où en est l’Université de Strasbourg ?

L’Université de Strasbourg, première déconcentrée en 1970 et première refusionnée en 2009, a toujours entretenu un rapport particulier avec les réformes nationales de l’ESR. Elle fait partie de la dizaine de Grandes universités de recherche françaises. Membre non seulement de la CPU, mais surtout de la LERU et de la CURIF, elle participe aux réseaux d’influence les plus puissants de l’ESR. Son premier président fut nommé avant même la fin de son mandat à la Direction générale de la recherche et de l’innovation et son Directeur général des services est également président de l’Association des DGS d’établissements d’enseignement supérieur. 

Pourtant, les conditions d’exercice des mission dans l’Université de Strasbourg se dégradent. Ses performances, en terme d’enseignement comme de recherche, sont inquiétantes. Le niveau de confiance entre la base et la présidence est au plus bas. Elle se confronte donc à de graves problèmes, qui se retrouvent dans les prises de décision par ses Conseils centraux.

Ce document est une contribution, volontairement synthétique, à l’analyse conjointe de ces problèmes. Il aborde d’abord les politiques d’Excellence, puis le défi de la collégialité. Il propose ensuite un début d’analyse des tensions dans nos Conseils, et plus largement dans notre communauté. Il  termine sur une question centrale pour l’avenir de l’Université de Strasbourg, au moins.

Ce document est disponible en version pdf, et une version préliminaire a été communiquée aux trois conseils centraux de l’université, sans recevoir de demande de rectification.

Avertissement : les chiffres présentés dans ce document se concentrent sur les enseignants, chercheurs et enseignants-chercheurs (E-EC-C) en raison d’un manque de travaux décrivant les liens entre les personnels BIATSS et les politiques d’Excellence.

Le projet de l’Université de Strasbourg

Le projet de l’Université de Strasbourg a été officialisé ainsi par son président, Michel Deneken, lors de sa prise de fonction :

Avec Alain Beretz, nous avons construit et consolidé la nouvelle université de Strasbourg. Je salue son projet visionnaire, son action fondatrice et son engagement infaillible. Je porterai désormais, avec mon équipe, une nouvelle ambition, dans un monde en profonde mutation, qui fait face à de nombreux enjeux, pour lesquels l’université peut et doit apporter des réponses.

Cette ambition, c’est avant tout celle de la réussite de tous :

  • La réussite des étudiants, auxquels nous voulons offrir des formations de qualité dans un environnement de travail moderne et stimulant ;
  • La réussite des personnels, enseignants et administratifs, que nous accompagnerons dans leur carrière au plus près de leurs compétences ;
  • La réussite de l’université, qui passe par la qualité de sa recherche, par le renforcement de son attractivité au niveau mondial et par la consolidation des réseaux de collaboration sur lesquels elle peut s’appuyer.

L’Université de Strasbourg dispose désormais d’une solide renommée internationale et d’outils, en particulier la pérennisation de l’IdEx et la contractualisation du plan Campus, qui nous permettent de mettre en œuvre cette politique.

La politique d’Excellence : bilan objectivé et Effet Matthieu

Le terme « Excellence » recoupe deux conceptions initialement complémentaires : d’une part la recherche de la performance dans la production scientifique ; d’autre part la concentration des moyens.

Cependant, si la concentration des moyens apparaît comme doctrine dès les premiers rapports instituant cette politique (Attali 1998), la recherche de performance dans la production scientifique a rapidement cédé le pas à la recherche de leviers de restructuration des universités, par exemple dans le processus d’attribution de l’IDEX (Aust, Mazoyer, et Musselin 2018).

Bilan objectivé

Nous disposons maintenant de 10 à 20 ans de recul qui permettent de faire un bilan objectivé des politiques d’Excellence. D’abord, et en confirmation, l’ESR français est le plus restructuré d’Europe (EUA 2019), mais ses performances « décrochent » (Petit, Retailleau, et Villani 2019; Berta, Mauguin, et Lara 2019; Chouat, Marey-Semper, et Vernay 2019). Les enquêtes et rapports qui indiquent que cette politique est contraire à la performance de la production scientifique s’accumulent (CNESER 2019; CoNRS 2019; Berson 2020), notamment parce qu’elle dégrade les conditions d’exercice des missions de nos jeunes collègues (INSIS 2019). En regard de leur objectif officiel, ces politiques sont dysfonctionnelles, que ce soit au niveau national sous l’angle de l’IDEX (Cour des Comptes 2018) ou l’angle des fusions (Philippe BÉZAGU, Guillaume BORDRY, et Jean‐Luc ROSSIGNOL 2019), et même au niveau local (SAI Unistra 2010).

Pour ce qui concerne l’Université de Strasbourg, les performances sont inquiétantes : 71e sur 72 en terme de réussite en Licence en France (Le Parisien Etudiant 2019), et en chute constante dans des classements internationaux, dont la plus récente publication est (QS WUR 2020). Cette chute serait sans gravité si nous n’avions pas adopté ces classements comme objectif et standard de performance.

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Classement international QS WUR et classement national de la réussite en Licence pour l’Université de Strasbourg.

Plus inquiétant, aucun travail à ma connaissance ne montre un effet positif de cette politique sur la production scientifique. J’ai d’ailleurs demandé à plusieurs reprises dans le Conseil d’administration si quelqu’un disposait d’un tel document, sans jamais recevoir de réponse. La question reste ouverte.

Effet Matthieu

Il est important de noter que la concentration des moyens peut apparaître comme naturellement légitime : si seuls les « meilleurs » obtiennent un ERC, leur profil est également adéquat aux critères des IDEX, ANR, primes, etc.. C’est l’Effet Matthieu (Merton 1968) : « Car on donnera à celui qui a, et il sera dans l’abondance, mais à celui qui n’a pas on ôtera même ce qu’il a. » (Évangile selon Matthieu 25:29). Limiter cet effet nécessite des dispositifs de contrôle qui n’existent pas à l’Université de Strasbourg.

À ma connaissance, la seule mesure de la concentration des moyens dont nous disposons dans notre université est l’enquête menée auprès des personnels (Alternative 2020), qui montre que 70% des enseignants et/ou chercheurs estiment que les conditions d’exercice de leurs missions se sont dégradées les 10 dernières années, contre moins de 10% qui estiment qu’elles se sont améliorées.

Réponse des personnels de l’Université de Strasbourg à la question : « Depuis 10 ans, les conditions d’exercice de mes missions se sont : »

Si la concentration des moyens ne peut être tenue seule responsable de ce résultat, l’enquête montre une nette corrélation.

Proportion des E-EC-C de l’Université de Strasbourg selon leur avis sur les conditions d’exercice de leurs missions et leur évolution, et selon leur avis sur les politiques de concentration des moyens par appel à projet.

Exemple de lecture : « 55% des E-EC-C de l’Université de Strasbourg expriment un avis négatif à la fois sur l’évolution des conditions d’exercice de leurs missions et sur les politiques de concentration des moyens par appel à projet, quand seulement 6% expriment un avis négatif sur les premières et un avis positif sur les secondes. »


La collégialité : un défi et un risque pour l’établissement

Cet état de fait représente un défi de gouvernance pour l’Université de Strasbourg, qui se retrouve confrontée à une doctrine néfaste pour une majorité de collègues et pour la production scientifique en général, mais ardemment soutenue par le ministère.

Les universitaires sont conscients de cette situation : 41% des enseignants et/ou chercheurs jugent les politiques de concentration des moyens « dangereuse » et 30% « non souhaitable » (Alternative 2020). Mais jouer de l’autonomie des universités pour ne pas s’y plier fait courir un double risque à notre établissement et sa présidence :

  • d’une part, ce serait s’exposer à des sanctions de la part du ministère : ce risque est constamment accru par le déploiement de nouveaux dispositifs de gouvernement à distance (Gally 2018), dont un récent exemple est le Dialogue stratégique de gestion (Gossa 2019), explicitement renforcé dans le cadre de la LPPR ;
  • d’autre part, ce serait sortir du lot, et en conséquence se priver de la protection du groupe : l’avantage de suivre une doctrine qui fait « décrocher » les établissements, est qu’ils « décrochent » tous ensemble, sans responsabilité particulière de la présidence de l’un ou l’autre.

Une protection : priver les Conseils de pouvoirs décisionnaires

Dès lors, priver les Conseils de l’université d’emprise sur la politique générale de l’établissement fonctionne comme une protection contre ces risques. Il s’agit de leur confier la mise en œuvre de la doctrine orthodoxe nationale, tout en évitant de leur permettre de définir une doctrine hétérodoxe locale. C’est un régime qu’on peut assimiler à une forme de « subsidiarité », et qui s’appuie aisément sur le contrôle des ordres du jour et de la présidence des séances.

Pour les dirigeants historiques, ce fonctionnement n’est en rien choquant, puisqu’il s’inscrit dans le fonctionnement traditionnel des universités pré-LRU, où les Conseils ne jouent pas réellement un rôle décisionnaire dans les questions stratégiques (Chatelain-Ponroy et al. 2012). Cependant, dans le contexte politique actuel, ce fonctionnement montre ses limites (Musselin 2019), notamment pour l’adhésion des enseignants et/ou chercheurs à la stratégie de l’établissement.

Ce défaut d’adhésion dans notre établissement est régulièrement mis en lumière (Unistra 2016, 2019; Dupin et Quirion 2019).

Une conséquence : priver les Conseils d’informations

Ensuite, priver ces Conseil des informations cruciales pour définir une doctrine locale fait sens : non seulement la transparence est un effort inutile puisque les Conseils ne doivent pas être amenés à jouer ce rôle, mais en plus l’accès à ces informations pourrait mettre les élus dans une fâcheuse posture, coincés entre les intérêts des électeurs qu’ils représentent et une doctrine politique contraire à ces intérêts.

Les tensions dans les Conseils

Pour résoudre cette tension des élus, deux techniques de stabilisation sont notamment employées dans le Conseil d’administration : le TINA et le rappel de légalité.

Le TINA

D’abord, le TINA « There is no alternative », agit comme une décharge universelle : les décideurs se retrouvent sans responsabilité puisqu’ils n’ont pas le choix. On retrouve le TINA sur les grandes orientations politiques d’enseignement et de recherche de notre université, que nous ne pouvons changer (Unistra 2019). On le retrouve aussi sur les transformations administratives, telles que la dévolution du patrimoine, qui est contraire aux intérêts de notre établissement (Colas et al. 2016), mais que « le ministère peut nous imposer », d’après le président de l’université (Unistra 2020).

Les rappels de légalité

Ensuite, rappeler la légalité des opérations agit comme une diversion efficace : ce rappel éloigne le débat des questions stratégiques et doctrinaires, et le recentre sur des questions techniques. Or, les élus n’ont pas les compétences de traiter ces questions techniques, qui, pour la plupart, ne les intéressent en réalité pas.

Ce rappel est notamment employé de façon systématique lors des points budgétaires (dont le dernier est (Unistra 2020)). En sus, ce rappel de légalité permet de placer l’opposition dans une position d’élus suspicieux, voire paranoïaques. Ceci contribue à décrédibiliser leurs propos, y compris s’ils sont sourcés et sensés, et dispense les dirigeants de sourcer leurs propres affirmations.

Les tensions dans la communauté

Conduire une politique contraire aux intérêts du plus grand nombre génère également des tensions dans la communauté qu’il convient de résoudre. Plusieurs techniques sont connues pour leur efficacité, dont les principales sont : l’évaluation et l’ouverture des dispositifs de concentration des moyens.

L’évaluation

Il est important de noter que l’Effet Matthieu ne serait pas acceptable par la communauté s’il n’était pas mis en œuvre par la communauté elle-même. C’est un des rôles de l’évaluation d’appuyer la concentration des moyens sur des critères scientifiques objectifs et parfaitement légitimes, évalués en toute sincérité par des collèges tout à fait indépendants. Factuellement, celui qui « mérite » l’ERC « mérite » également tous les autres dispositifs, puisque les critères sont sensiblement identiques.

Ainsi, le réel pouvoir réside dans la définition des critères d’évaluation, qui échappe à la communauté, et non dans leur mise en œuvre, qui elle échoit à la communauté (Gally 2018). Cette mise en œuvre admet de petites marges de manœuvre, qui assurent globalement l’acceptation de la concentration des moyens par la communauté, qui peut ainsi s’imaginer « faire au mieux » même en la sachant globalement contraire à ses intérêts.

L’ouverture au plus grand nombre

Ensuite, l’acceptation des dispositifs de concentration des moyens repose sur leur ouverture au plus grand nombre, de sorte que personne ne s’en sente exclu. L’IDEX est ainsi légitimé par une politique, dite « d’Excellence inclusive » (Chenciner 2016), conduisant à ce que chacun connaisse au moins une personne en bénéficiant. C’est dans les ordres de grandeurs des moyens et les difficultés d’y accéder que se situe la concentration. Ainsi, on organise bien une redistribution, mais qui donne beaucoup à peu de personnes, et peu à beaucoup de personnes.

Cette technique a participé à l’acceptation par la communauté de l’Université de Strasbourg de la réduction de 45% du soutien à la recherche (5M€ en 2020 contre 9M€ en 2010), et de 36% des dotations des composantes (7M€ en 2020 contre 11M€ en 2010), qui représentent le gros des dotations récurrentes, et donc de la redistribution des moyens pour l’exercice des missions.

Conclusion et une dernière question centrale

J’ai, dans ce texte, tenté d’objectiver d’une part la concentration des moyens que l’on sait contraire à nos performances scientifiques, et d’autre part l’absence de pouvoir de définition de cette politique par les élus dans les Conseils.

Au delà des questions de performances scientifiques, l’effet le plus dangereux de cette situation est la défiance qui s’est installée dans notre établissement (Alternative 2020), notamment envers le Ministère : seulement 4% des enseignants et/ou chercheurs estiment qu’il défend efficacement leurs intérêts, contre 80% qui pense le contraire. Malheureusement, cette défiance se retrouve également en interne, avec seulement 14% qui estiment que les Conseils et la Présidence défendent efficacement leurs intérêts. 63% des enseignants et/ou chercheurs de l’Université de Strasbourg estiment que sa présidence ne défend pas efficacement leurs intérêts.

Réponse des personnels de l'Université de Strasbourg à la question : « Les personnes ou organismes suivants défendent efficacement mes intérêts : Présidence »

Réponse des personnels de l’Université de Strasbourg à la question : « Les personnes ou organismes suivants défendent efficacement mes intérêts : Présidence »

En sus, les avis sur les politiques de concentration des moyens sont très clairement corrélés avec ceux sur la défense des intérêts par les Conseils, et surtout par la Présidence.

Proportion des E-EC-C de l'Université de Strasbourg selon leur avis sur la défense de leur intérêt par les Conseils et la présidence, et selon leur avis sur les politiques de concentration des moyens par appels à projet

Proportion des E-EC-C de l’Université de Strasbourg selon leur avis sur la défense de leur intérêt par les Conseils et la présidence, et selon leur avis sur les politiques de concentration des moyens par appels à projet

Exemple de lecture : « 54% des E-EC-C de l’Université de Strasbourg expriment un avis négatif à la fois sur les poliques de concentration des moyens par appels à projet et sur la défenses de leurs intérêts par la présidence. 9% expriment un avis positif sur les deux. 3% expriment des avis contradictoires. »


Prise dans la nasse de l’Excellence, l’Université de Strasbourg poursuit une politique contraire aux besoins des missions d’enseignement et de recherche ordinaires, et donc fondamentales. Compenser les baisses objectives de ses performances globales par des coups d’éclats est une politique nécessairement limitée. Si notre université est un laboratoire pour les réformes de l’ESR, alors sans doute est-ce les informations principales qui pourront en ressortir : Quelle est la limite des politiques d’Excellence ? Est-ce que cette limite sera fixée par la présidence, des Conseils ou de la communauté ?

Références

Alternative. 2020. « Enquête auprès des personnels de l’Université de Strasbourg ». Elus Alternative aux trois conseils centraux. https://gitlab.unistra.fr/conseils/enquete-unistra-2019/raw/master/enquete-unistra-2019.pdf?inline=false.

Attali, Jacques. 1998. « Pour un modèle européen d’enseignement supérieur : rapport à M. le ministre de l’éducation nationale, de la recherche et de la technologie ». Rapport public. http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/984000840/index.shtml.

Aust, Jérôme, Harold Mazoyer, et Christine Musselin. 2018. « Se mettre à l’IDEX ou être mis à l’index: Conformations, appropriations et résistances aux instruments d’action publique dans trois sites d’enseignement supérieur ». Gouvernement et action publique 4 (4): 9. https://doi.org/10/ggqsfw.

Berson, Michel. 2020. « Rapport d’information au nom de la commission des finances sur l’Agence nationale de la recherche (ANR) et le financement de la recherche sur projets. » Sénat. http://www.senat.fr/rap/r16-684/r16-6841.pdf.

Berta, Philippe, Philippe Mauguin, et Manuel Tunon de Lara. 2019. « LPPR Groupe de travail 2 : Attractivité des emplois et des carrières scientifiques ». MESRI. http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/loi_programmation_pluriannuelle/46/4/RAPPORT_FINAL_GT2_Attractivite_des_emplois_et_des_carrieres_1178464.pdf.

Chatelain-Ponroy, Stéphanie, Stéphanie Mignot-Gérard, Christine Musselin, et Samuel Sponem. 2012. « La gouvernance des universités françaises Pouvoir, évaluation et identité ». https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00729058.

Chenciner, Catherine. 2016. « Université. Strasbourg soigne sa recherche ». L’Alsace, 9 septembre 2016. https://www.lalsace.fr/actualite/2016/09/09/strasbourg-soigne-sa-recherche.

Chouat, Francis, Isabel Marey-Semper, et Dominique Vernay. 2019. « LPPR Groupe de travail 3 : Recherche partenariale et innovation ». MESRI. http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/loi_programmation_pluriannuelle/46/6/RAPPORT_FINAL_GT3_Recherche_partenariale_et_innovation_1178466.pdf.

CNESER. 2019. « Financement de la recherche publique par appels à projets : analyse et recommandations du CNESER ». https://www.snesup.fr/sites/default/files/fichier/ces-cneser-aap-20190611-vote.pdf.

Colas, Florian, Pascal Aimé, Françoise Boutet-Waiss, Pierre-Marie Carraud, Éric Garandeau, Jean Déroche, et Maryelle Girardey. 2016. « La dévolution du patrimoine immobilier aux universités ». IGAENR. https://www.letudiant.fr/static/uploads/mediatheque/EDU_EDU/5/9/1276559-2016-056-devolution-patrimoine-immobilier-aux-universites-648753-original.pdf.

CoNRS. 2019. « La recherche publique en France en2019 : Diagnostic et propositions du Comité national ». CoNRS. https://www.cnrs.fr/comitenational/struc_coord/cpcn/motions/2019/Propositions_Comite-national_Juillet-2019.pdf.

Cour des Comptes. 2018. « Initiatives d’excellence et politique de regroupement universitaire ». Référé. Cour des comptes. https://www.ccomptes.fr/sites/default/files/2018-06/20180607-refere-S2018-0564-iniatives-excellence-et-politique-regroupement-universitaire.pdf.

Dupin, Nelly, et Rémi Quirion. 2019. « Rapport d’évaluation de l’agence nationale de la recherche ». HCERES. https://www.hceres.fr/sites/default/files/media/downloads/E2020-EV-0755611S-DEE-ETAB200018852-028631-RD.pdf.

EUA. 2019. « EUA BRIEFING University Mergers in Europe ». EUA. https://eua.eu/downloads/publications/eua%20merger%20brief%202904.pdf.

Gally, Natacha. 2018. « Entre executive shift et gouvernement à distance ». Revue francaise de science politique Vol. 68 (4): 691‑715. https://doi.org/10/ggqsgh.

Gossa, Julien. 2019. « Quel dialogue de gestion pour quelle autonomie ? – Docs en stock : dans les coulisses de la démocratie universitaire ». Docs en Stock (blog). 22 septembre 2019. http://blog.educpros.fr/julien-gossa/2019/09/22/quel-dialogue-de-gestion-pour-quelle-autonomie/.

INSIS. 2019. « Résultats de l’enquête 2017 sur les jeunes chercheurs – enseignants chercheurs : Contribution à l’analyse des conditions d’intégration des jeunes chercheurs dans les laboratoires rattachés à l’INSIS ». Conseil scientifique de l’INSIS – CNRS. http://www.insis.cnrs.fr/sites/institut_insis/files/download-file/Livret%20Jeunes%20chercheurs%20CSI%20INSIS.pdf.

Le Parisien Etudiant. 2019. « Classement des Universités : le palmarès selon le taux de réussite en licence ». Le Parisien Etudiant, 24 mai 2019. http://etudiant.aujourdhui.fr/etudiant/info/classement-des-universites-le-palmares-selon-le-taux-de-reussite-en-licence.html.

Merton, Robert K. 1968. « The Matthew Effect in Science ». Science 159 (3810): 56. https://doi.org/10/b879j2.

Musselin, Christine. 2019. Propositions d’une chercheuse pour l’université. « Hors collection ». Presses de Sciences Po.

Petit, Antoine, Sylvie Retailleau, et Cédric Villani. 2019. « LPPR Groupe de travail 1 : Financement de la recherche ». MESRI. http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/loi_programmation_pluriannuelle/45/9/RAPPORT_FINAL_GT1_-_Financement_de_la_recherche_1178459.pdf.

Philippe BÉZAGU, Guillaume BORDRY, et Jean‐Luc ROSSIGNOL. 2019. « Premier bilan des fusions d’universités réalisées entre 2009 et 2017 ». 2018-121. IGAENR. https://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/2019/00/1/Rapport_2018_121_Premier_bilan_fusions_universites_2009_2017_1214001.pdf.

QS WUR. 2020. « Université de Strasbourg ». Top Universities. 10 juin 2020. https://www.topuniversities.com/universities/universite-de-strasbourg.

SAI Unistra. 2010. « Rapport de la mission d’audit portant sur la maîtrise du processus de gestion des appels à projets (externes et internes) ». Service d’audit interne de l’Université de Strasbourg.

Unistra. 2016. « Rapport Auto Evaluation de l’Université de Strasbourg ». Université de Strasbourg.

———. 2019. Procès verbal du Congrès du 26/06/2019. Université de Strasbourg.

Unistra. 2020. Procès verbal du Conseil d’administration du 26/05/2020. Université de Strasbourg.

Vadémécum « évaluations confinées »

La question de l’évaluation est centrale dans les cursus étudiants et dans la vie d’une université. Le confinement déstabilise les enseignements, mais rend également caduques les modalités d’évaluation des connaissances, et donc de validation des modules, unités d’enseignement (UE) et diplômes.

Ce document est le résultat d’un travail collectif initial entre étudiant·e·s et enseignant·e·s de l’Université de Strasbourg.

Une enquête a été menée auprès des étudiant·e·s en sociologie de l’Université de Grenoble (La continuité pédagogique, vraiment ?, Pierre Merckle, 26 mars 2020), qui conclut de la façon suivante :

« En tout état de cause, les résultats de ce sondage plaideraient plutôt en faveur des conclusions suivantes :
– Seulement une très faible minorité des étudiant·e·s de sociologie de l’UGA se déclare pour l’instant en situation de suivre correctement des cours à distance.
– Dans ces conditions, instaurer des cours à distance, dont les évaluations, participerait à la validation du second semestre et provoquerait une profonde rupture de l’équité entre les étudiant·e·s.
– La seule mesure générale qu’il est possible de préconiser au vu de ces résultats est la validation de l’ensemble des enseignements dont les modalités de contrôle n’avaient pas été satisfaites à la date de la fermeture de l’université, ou reposeraient sur des connaissances qui devraient être acquises après cette date.
– La traduction la plus simple possible de cette mesure générale consisterait à valider le second semestre pour l’ensemble des étudiant·e·s ayant validé des UE de premier semestre, de façon à permettre à ces étudiant·e·s de poursuivre normalement leurs études sans “perdre” un semestre ou un an. »

Cependant, les situations sont extrêmement variables, et ces constats ne peuvent s’appliquer partout. Ils indiquent cependant que ces situations existent.

Principes généraux

Des principes généraux peuvent être énoncés, par exemple :

  • « Toute difficulté sera appréciée au bénéfice des étudiant·e·s. »
  • « Le contrôle de l’assiduité est suspendu pendant les périodes d’enseignement à distance. »

Cependant, ces principes ne permettent pas de décider des mesures d’évaluation concrètes, et face au confinement, aucune solution n’est parfaite.  n’aborde d’ailleurs même pas cette question. C’est pourquoi nous avons réalisé ce document qui rend compte de notre réflexion collégiale. Il a pour ambition d’identifier plusieurs modalités concrètes d’évaluation confinées et de discuter de leurs avantages et inconvénients. 

Autres documents :

Qui est le mieux en mesure de décider ?

En théorie, les présidences et CFVU devraient prendre les décisions sur ces modalités d’évaluations confinées, ou au moins indiquer une liste priorisée de modalités acceptées dans l’établissement. En pratique, ces instances décisionnaires peuvent limiter l’exercice de leurs responsabilité au contrôle et attendre que les composantes et équipes pédagogiques fassent remonter leurs demandes, et même entrer en négociation. De ce processus de décision, les étudiant·e·s sont au mieux consultés, au pire exclu.e.s.

La question doit être posée : qui est le mieux en mesure de décider ? Plusieurs obstacles empêchent les enseignants de prendre cette décision, notamment l’inévitable dégradation du lien pédagogique. Il leur est encore plus impossible que d’habitude de connaître pleinement la situation de tou·te·s leurs étudiant·e·s. Dès lors, il faut se demander si les étudiant·e·s ne seraient pas en meilleure position que les enseignant·e·s pour décider de leurs propres modalités d’évaluation. En fonction des circonstances, le choix pourrait leur être donné parmi un ensemble de modalités validées par l’équipe pédagogique, soit individuellement, soit collectivement si c’est envisageable. Les enseignants auraient alors un rôle de supervision du choix des étudiant·e·s pour eux·elles mêmes.

Amélioration continue du document et collecte de témoignage

Pour enrichir ce document, nous souhaitons collecter :

  • les observations et proposition de modifications ;
  • des témoignages concrets d’étudiant·e·s et enseignant·e·s.

Pour participer à cette action, vous pouvez renseigner l’enquête suivante :
https://framaforms.org/enquete-sur-les-evaluations-confinees-1585741433

Mesures d’évaluations confinées

Pause et reprise en janvier 2021

Description

Mettre en pause tous les enseignement et les reprendre en janvier 2021, en recommençant le semestre qui avait été entamé.

Avantages

  • Pas de stress pour les enseignant·e·s qui bricolent actuellement des cours à distance.
  • Pas de stress dû aux évaluations pour les étudiant·e·s qui se retrouvent à être évalué·e·s sur des contenus qu’ils et elles n’ont vu qu’à moitié.
  • Pas de sacrifice du filage pédagogique des UE : comment un·e étudiant·e ayant validé un cours x fait de manière bancale à distance peut suivre un cours demandant pour pré-requis le contenu du cours x ?
  • Gain de temps pour anticiper : personne ne sait actuellement quand est-ce qu’on sortira de ce confinement.

Inconvénients

  • Cela fait “perdre” un an aux étudiant·e·s, donc potentiellement augmentation du stress (mais est-ce vraiment du temps de perdu ? Est-ce qu’en passant en année supérieure sans avoir le contenu pédagogique des UE il ne risque pas d’être en échec et “perdre” des années à redoubler par la suite ?).
  • Cela double les effectifs de L1 en 2021 si la même décision n’est pas appliquée au lycée (mais nous aurions quelques mois pour exceptionnellement mettre plus d’enseignant·e·s en semestre 2).
  • Les enseignant·e·s et enseignant·e·s-chercheur·e·s auraient principalement leur service d’enseignement au second semestre.

Semestre blanc (neutralisation)

Description

Le semestre est déclaré blanc quelle que soit la « continuité pédagogique » effectuée. Aucune note n’est attribuée.

Avantages

  • Pas de stress pour les enseignant·e·s qui bricolent des enseignements à distance et n’en sont pas satisfait·e·s. 
  • Pas de stress pour les étudiant·e·s qui sont ainsi libéré·e·s de cette charge et peuvent se consacrer à autre chose que la préparation de l’examen (plaisir des études, soins, solidarité, emploi…).
  • Libération du temps pour préparer l’année prochaine afin d’accueillir au sein d’une Licence, d’un Master ou autre diplôme les étudiant·e·s à qui il manque ce semestre.
  • L’effort est recentré sur l’enseignement seulement et non les évaluations.

Inconvénients

  • La validation ne repose que sur le semestre 1, donc pas de possibilité de se rattraper au semestre 2 grâce au jeu de la compensation. 
  • Reporte des difficultés à l’année suivante, qui sera donc également anormale. 

Notes plancher

Description

Les évaluations sont maintenues. Une note minimale est automatiquement attribuée (10/20 par exemple ou 12/20). Les étudiant·e·s qui peuvent et veulent participer obtiennent une note égale ou supérieure selon leurs réponses.

Avantages

  • Les étudiant·e·s qui ne peuvent pas participer ont néanmoins une note qui ne les pénalise pas pour la validation de leur UE, module, semestre, diplôme. 
  • Les étudiant·e·s qui veulent avoir un retour sur leur travail et leur progression le peuvent, les autres peuvent souffler ou se consacrer à d’autres activités (solidarité, etc.).
  • Le stress est moindre pour les étudiant·e·s et les enseignant·e·s qui craignent de ne pas pouvoir tout faire (enseigner et évaluer).
  • Conservation du cadre initialement prévu, ce qui rassure.

Inconvénients

  • Validation sans nécessairement un rapport avec l’acquisition des connaissances.
  • Potentiel marqueur négatif des étudiant·e·s pour la suite.
  • Inégalité entre cours, modules, UE, selon que les enseignant·e·s y recourent ou non (laxisme versus sévérité), donc augmentation de la difficulté des jurys.
  • Pas une solution pour les notes supérieures au plancher qui sont nécessaires pour l’obtention de mentions ou de poursuite d’étude. 

Aménagement individuel des évaluations

Description

Les évaluations sont maintenues mais les formes d’exercice demandées essaient de prendre en compte la situation individuelle des étudiant·e·s.

Avantages

  • Conservation du cadre initialement prévu, ce qui rassure.
  • Allègement éventuelle de la charge de travail des étudiant·e·s.
  • Prise en compte des situations au cas par cas, ce qui permet de tenir compte des différences entre matières, entre objectifs, entre rythme de travail et d’acquisition.
  • Maintien d’un but (savoir faire l’exercice) permettant de maintenir un effort de travail orienté vers ce but : demande forte en ce sens de la part des étudiant·e·s.
  • Entretien et confort de ce qui a été vu et appris jusque là.

Inconvénients

  • Augmentation substantielle de la charge de travail des enseignant·e·s. 
  • Nécessité d’un lien entre enseignant·e·s et étudiant·e·s, que la situation a pu casser.
  • Impossibilité de mise en œuvre pour certaines matières ou certains savoir-faire (collecte d’informations, lecture critique, argumentation, rédaction…).
  • Fortes inégalités possibles entre les cours selon les enseignant·e·s. Il est recommandé de le faire collectivement avec l’ensemble des enseignant·e·s d’une filière, UE, diplôme.
  • Importante rupture d’égalité entre les étudiant·e·s.

Diminution de l’envergure de la formation

Description

Plutôt que de vouloir évaluer toutes les matières, comme on ne peut enseigner toutes les matières, on  peut identifier celle pour lesquelles un suivi a pu être assuré et on les évalue.
Le choix ne s’effectue pas en fonction d’une importance intrinsèque d’une matière mais en fonction des types d’apprentissages possibles “à distance” et donc des types d’évaluation possibles.
Le choix des enseignements/évaluation maintenus peut-être pris soit par les équipes pédagogiques, soit par les étudiant·e·s, soit en accord entre équipes pédagogiques et étudiant·e·s, soit par tirage au sort.

Avantages

  • Allègement de la charge de travail des étudiant·e·s et enseignant·e·s.
  • Bien faire quelques matières plutôt que de mal (ou pas) faire tout.
  • Discussion collectivement des critères pour définir non seulement de ce qui est indispensable / dispensable mais aussi ce qu’il est possible / impossible de faire.

Inconvénients

  • Pas de résolution du problème d’accès et inégalité des conditions matérielles, physiques et psychologiques.
  • Nécessité des capacités de délibérations collectives des équipes (temps et charge de travail). 
  • Sentiment d’injustice pour les étudiant·e·s fort·e·s ou à l’aise dans les matières abandonnées ou reportées.

Validation du semestre sur la base des notes du contrôle continu / déjà obtenues. 

Description

Validation du semestre sur la base des notes du contrôle continu déjà obtenues.

Avantages

  • Pas de nouvelles évaluations.
  • Libération du temps pour l’enseignement ou la solidarité plutôt que l’évaluation.

Inconvénients

  • Les notes obtenues à la mi-semestre sont souvent faibles voire très faibles (c’est notamment un moyen de garder mobilisé·e·s les étudiant·e·s en cours de semestres).
  • Fragilité légale : c’est une modification des pondérations des contrôles en cours de semestre sur des notes déjà obtenues. 
  • Limité aux formations qui pratiquent le contrôle continu.

Dette pédagogique

Description

Passage à l’année suivante mais avec une dette pédagogique : les modules non validés devront l’être l’année d’après.

Avantages

  • Diminution de la charge de travail durant la crise.
  • Un accompagnement particulier peut être prévu à la rentrée (en particulier pour les étudiant·e·s les plus fragiles).

Inconvénients

  • Augmentation de la charge de travail après la crise.
  • Limité aux semestres non diplômants.

Auto-évaluation supervisée

Description

Pour surmonter l’impossibilité des enseignant·e·s de connaître avec certitude les conditions de continuité pédagogique de chacun des étudiant·e·s, on peut confier aux étudiant·e·s eux-mêmes la responsabilité de la validation des acquis par l’auto-évaluation supervisée.
Les enseignant·e·s fournissent des tests aux étudiant·e·s et supervisent leur réalisation et leur évaluation. Ensuite, les étudiant·e·s s’attribuent la note qui sera comptée dans leur cursus.

Avantages

  • Mise en pleine responsabilité de chaque étudiant·e face à son parcours.
  • Neutralisation des risques de triche.
  • Maximisation de l’égalité de traitement, même si elle n’est pas parfaite (notamment vis-à-vis des étudiant·e·s n’ayant pas pu suivre les enseignements).
  • Minimisation du risque de recours ou d’injustices. 
  • Réduction du stress induit par la période de crise. 
  • Reprise facilitée en septembre.

Inconvénients

  • Beaucoup de responsabilités pour les étudiant·e·s et baisse du contrôle par les enseignant·e·s.
  • Abaissement du contrôle sur les étudiant·e·s mal intentionné·e·s (mais est-il possible de faire mieux ?).
  • Changement de paradigme profond qui peut ne pas convenir à une part non négligeable des enseignant·e·s et étudiant·e·s, et générer du stress.
  • Difficile à mettre en place dans un groupe qui n’a pas déjà été sensibilisé à cette pratique.
  • Double sollicitation des étudiants (rendre un travail puis l’auto-évaluer) qui suppose un investissement important de leur part et qui augmente aussi les risques de problèmes techniques.

Conclusion

En pratique, une réelle mis en oeuvre sera souvent un mélange subtil de plusieurs modalités pratiques d’évaluation confinée, dès lorsqu’elles restent compatibles.

Cependant, le point commun de toutes ces modalités est qu’elles ne permette pas de garantir pleinement l’égalité de traitement entre tou·te·s les étudiant·e·s. La raison en est simple : cette garantie n’est pas assurable dès lors que des étudiant·e·s sont privé·e·s d’enseignement, pour cause de maladie ou d’accès au numérique, et plus largement de conditions de travail.

Ces problématiques ne sont pas nouvelles, mais seulement mises en lumière et exacerbées par la situation. Ce sont les plus fragiles qui sont les plus fragilisé·e·s par la « continuité pédagogique ». Il convient donc, dès à présent, de préparer des mesures pour compenser cette fragilisation par un renforcement des dispositifs pédagogiques autour des plus fragiles, dès la sortie de crise. 

 

Photo de couverture par Ivan Aleksic sur Unsplash

Covid19 : Plan de (dis)continuité académique

Dans la situation de crise actuelle, les universitaires, et probablement plus largement les enseignants, attendent et reçoivent des instructions pour décider de leur comportement professionnel et personnel. Notre appareil de décision et de diffusion des ordres est mis à rude épreuve. L’impression qui se dégage pour l’instant est que le résultat est confus et anxiogène. En plus des fautes de communication, il convient de noter l’absence de l’information la plus importante en temps de crise : un plan de priorité clair. Cette absence empêche la bonne réorganisation et surtout corsète les initiatives, empêchant de déployer pleinement le potentiel de nos enseignants.

Le ministre de l’éducation nationale a introduit sa communication de crise par une série d’annonces erronées : la fermeture des écoles n’est pas envisagées, les enseignants continueront d’aller dans les écoles, les examens et concours de recrutement seront maintenus, le dispositif d’enseignement à distance est prêt… Au final, les écoles sont fermées, les enseignants confinés, les examens annulés, et lundi matin le dispositif d’enseignement à distance s’écroulait.

Pour l’enseignement supérieur, nous disposons d’un courrier d’instructions sommaires et d’un « plan de continuité pédagogique » consistant en une collection d’astuces pédagogiques (« Tenez compte des horaires », « Encouragez les élèves à réfléchir »), de quelques informations techniques sur des plateformes utilisables, et de points de droit notamment sur les stages.

Premièrement, les prérogatives des enseignants ne sont jamais clairement identifiées : nous ne savons pas quelles questions seront traitées par la hiérarchie, et quelles sont celles que nous pouvons traiter par nous-mêmes. C’est un frein majeur à la réorganisation. Deuxièmement, aucun plan de priorités clair n’est établi. Toutes les instructions, parfois contradictoires, sont présentées au même niveau. Or, la gestion d’une crise est en tout premier lieu une histoire de priorités. Etre privé d’un système de priorité pour guider ses décisions est non seulement anxiogène, mais peut aussi conduire à essayer de tout faire, et donc mal faire et s’épuiser, et ensuite peut créer des dissensions au sein des équipes.

Une proposition de plan de priorités

Si la hiérarchie n’est pas en mesure de fournir un plan de priorités, il est urgent que les équipes s’en dotent elle-mêmes. En voici une proposition, en partie basée sur la définition de la santé par l’OMS : « La santé est un état de complet bien-être physique, mental et social et ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d’infirmité ».

  1. Bien-être physique  : préserver la santé et la sécurité de tous les étudiants et personnels, y compris précaires, et de leurs proches.
    Exemples :

    1. Tous doivent être assurés que leur absence ne sera en aucun cas sanctionné sous quelque forme que ce soit, pour peu qu’elle soit notifiée.
    2. La continuité sanitaire pour les étudiants et personnels isolés : un recensement doit être fait, et un plan nourriture/logement établi. 
  2. Bien-être mental : limiter le stress dû à l’établissement.
    Exemples : 

    1. Les questions liées aux études pour les étudiants et aux rémunérations pour les personnels précaires ne doivent en aucun cas être source d’un stress supplémentaire et ne doivent pas conduire les personnels à se mettre en danger.
    2. Toutes les difficultés individuelles, y compris au niveau financier, feront l’objet d’un traitement urgent et généreux.
  3. Bien-être social : assurer le moral collectif.
    Exemples :

    1. La cohésion des équipes et la confiance des personnels est primordiale dès lorsque la santé et le stress sont gérés.
    2. En temps de crise, la bonne entente est plus importante que l’atteinte d’objectifs fonctionnels, y compris dans l’environnement familial.
  4. Rendre service : assurer des activités scientifiques et pédagogiques.
    Exemple :

    1. C’est seulement lorsque les bien-êtres physique, mental et social sont assurés que les activités scientifiques et pédagogiques peuvent continuer.
    2. Préserver l’environnement familial en période de confinement est plus important qu’assurer des cours à distance. 
  5. Certifier : valider les études et compléter les formalités administratives.
    Exemples :

    1. C’est seulement lorsque les bien-êtres physique, mental et social sont gérés, et que les activités scientifiques et pédagogiques sont assurées, qu’une validation des études est envisageable.
    2. Les formalités administratives ne doivent pas empiéter sur les bien-êtres physique, mental et social de la communauté, ainsi que sur la les activités scientifiques et pédagogiques.

Ce plan de priorité n’est qu’une proposition. On pourra par exemple estimer que les notes sont plus importantes que les cours. Peu importe, mais il est indispensable de pouvoir se référer à un tel plan pour décider de son comportement, notamment lorsque qu’il est impossible de tout faire correctement. Concrètement, ce plan doit permettre à un enseignant dépassé par l’ampleur des tâches de décider de se concentrer soit sur les notes, soit sur les cours, en étant pleinement rassuré que cette décision ne lui portera pas préjudice.

Sur la base d’un tel plan, les énergies des enseignants pourront se libérer et se focaliser, ce qui sera éventuellement l’occasion d’expérimenter de nouvelles formes de pédagogie.

Libérer et ouvrir les enseignements

A l’heure actuelle, puisque l’injonction est d’assurer une continuité pédagogique, nous cherchons à éviter les cassures, et nous reproduisons donc nos classes physiques dans des environnements virtuels, avec l’illusion que ce sera presque pareil. C’est rater l’occasion d’essayer vraiment de nouvelles formes d’organisation pédagogique. Si le plan de priorités estime les notes secondaires, alors il devient possible de s’affranchir des carcans scolaires, et d’innover à l’échelle d’un établissement.

A titre d’exemple, il devient alors possible que tous les enseignants qui le souhaitent fassent cours à tous les étudiants qui le souhaitent, et même les autres enseignants, les élèves des collèges et lycées, ainsi que les travailleurs et citoyens. Nous sommes parfaitement capables d’adapter les cours que nous maîtrisons déjà ou de monter des conférences de recherche grand public, et de les assurer en ligne, sous forme de cours magistraux. Les infrastructures techniques sont limitées pour une large interaction, mais pas pour une très large diffusion.

Dans le contexte actuel, libérés des obligations habituelles, il ne faudrait pas plus d’une journée à une université pour collecter une offre pléthorique d’enseignements faisables en ligne. Aucun problème technique ou organisationnel ne s’oppose à la mise en ligne d’un calendrier par les services de communication, puis à une diffusion la plus large possible, à tous les étudiants mais aussi la presse locale. On mettrait ainsi à disposition de tout le monde une véritable offre de formation, faite en direct à la maison, et diffusée en direct dans les maisons.

La force des libertés académiques

La force de ce système est le respect des libertés académiques. En fournissant un plan de priorités sans indications concrètes sur sa mise en œuvre, on laisserait les universitaires déployer leur énergie et leur imagination au service de toutes et tous, avec la meilleure vue concrète sur le terrain qu’on puisse avoir. En ne prescrivant pas comment les cours doivent être faits ni ce sur quoi ils doivent porter, en laissant les étudiants choisir ce qui les intéresse et en ouvrant les cours au plus grand nombre, on exploiterait pleinement la véritable puissance de l’Université.

La crise est une occasion unique de réellement faire de l’interdisciplinarité, de l’éducation initiale, scientifique, populaire et continue, et même de la science citoyenne. Rater cette occasion serait une faute morale pour l’Université.

Les fusions selon leur présidents

Pour fêter les 10 ans de la fusion de l’Université de Strasbourg, les 10 et 11 octobre 2019, s’est tenu le colloque « Fusions d’universités bilan, retours d’expérience et perspectives ». Il a réuni de nombreux présidents et acteurs de fusions universitaires. Cela a donc été une occasion de percevoir la vision qu’ont ces acteurs. L’ambiance conviviale de cette « fête de famille » a été propice à avoir une parole sans doute plus libérée que d’habitude, et donc d’autant plus précieuse.

Au final, les fusions sont un double succès administratif et présidentiel, mais qui se confronte aujourd’hui à l’horizon indépassable de l’engagement des personnels d’enseignement et de recherche. En réaction, les présidences promeuvent une « subsidiarité » inversée, et organisent ainsi la banalisation de leur établissement, transformant l’Université en simple administration. 

Les vidéos sont disponibles sur canalc2.

Les faits

En matière de fusion, regroupements universitaires et politiques d’excellence, les faits sont rares. Jusqu’ici et à ma connaissance, un seul rapport global a été publié sur le sujet, par la Cour des comptes. Il identifie de nombreux problèmes, mais aucun bénéfice de ces politiques pour l’enseignement et la recherche.

(A partir de 0h59)

Lors de ce colloque, un rapport de l’IGAENR a été annoncé, centré sur les universités fusionnées. Malheureusement, il ne sera pas public, seul un résumé est disponible dans le rapport d’activité 2018.

Sa présentation en séance a néanmoins permis d’en saisir les grandes lignes.

  • Les fusions visaient à « casser » les anciennes universités pour en reconstruire une nouvelle. De ce côté là, c’est une réussite : au bout de deux ans, les nouvelles universités sont complètes et fonctionnelles. Mieux, leurs administrations ont connu une véritable montée en compétence et en professionnalisation.
  • Les fusions visaient également à monter dans les classements. De ce côté là, en revanche, c’est plus mitigé :
    • côté recherche, il y a une amélioration, mais essentiellement due à un meilleur référencement des publications. Rien n’indique que ces universités cherchent mieux ou plus.
    • côté enseignement, il n’y a pas d’amélioration notable. Pire, les résultats en terme de réussite en Licence sont en deçà des autres établissements. Cela parait cohérent avec la politique visant à devenir de « grandes universités de recherche » en contexte budgétaire contraint : c’est une question de priorité.

Cependant, en 10 ans, de nombreuses choses ont changé pour les universités, en plus des fusions. Le rapporteur insiste donc sur le fait qu’il est très difficile de séparer les effets propres à la fusion des autres effets.

Le processus de fusion vu par leurs acteurs

Présidents et DGS (Directeurs Généraux des Services) ont longuement raconté leurs fusions. Ils ont insisté sur l’hétérogénéité des modèles et des situations : on ne fusionne pas de la même manière trois universités déjà présentes sur le même campus, et des universités éclatées sur le territoire.

Néanmoins, les processus de fusion semblent très identiques pour toutes les universités :

  1. Initiative : elle vient d’en haut (« top-down »). A l’exception de Strasbourg, ce sont les gouvernements qui ont demandé les fusions.
  2. Conception politique (~2 ans) : les présidences négocient les conditions de la fusion avec le ministère et les collectivités territoriales pour définir un texte stratégique et un projet politique. La gouvernance de la future université est définie.
  3. Conception administrative (~2 ans avant la fusion + ~4 ans après) : les présidences et directions des services, accompagnés par des cabinets conseils, négocient la réorganisation des services avec les BIATSS. Une phase critique dure environ 2 ans après la fusion. Elle est « particulièrement violente » pour les BIATSS, sujets aux mobilités professionnelles, fonctionnelles et géographiques. Président et DGS forment un couple, qui peut prendre « plusieurs décisions structurantes par jour ».

A la fin de ces trois phases, une « université complète » est reconstruite, c’est-à-dire à la fois la réunion de toutes les disciplines au sein d’une même établissement, mais aussi une administration dotée d’une direction et capable de fonctionner.

Indépendamment de la date de la fusion, autour de 2018 s’amorce une phase de déconcentration (« simplification », « agilité », « subsidiarité ») et de réflexion sur les structures initiales.

Les réussites des fusions

Trois réussites sont identifiées par les présidents :

  1. Reformer une administration fonctionnelle sur la base de plusieurs administrations hétérogènes : c’est la réussite principale des fusions. La tâche était d’ampleur, et cela démontre qu’avec de la volonté, nous sommes capables de choses très difficiles. C’est la montée en professionnalisation de l’administration.
  2. Améliorer la relation avec les partenaires de l’université fusionnée : la taille des université fusionnée en font souvent « la deuxième administration » d’une région. Les présidences sont donc devenus des interlocuteurs politiques légitimes, notamment auprès des collectivités territoriales. C’est la montée en professionnalisation des présidences, dont témoignent leur nombre de mandats successifs (jusqu’à 4, soit 18 ans de mandat présidentiel).
  3. L’adhésion de la communauté à l’université fusionnée : les président estiment unanimement qu’elle est acquise, mais leur démonstration repose sur des arguments bien trop faibles.

A des considérations telles que « J’ai vu des collègues avec des T-shirt au logo de l’université », on ajoute le plus sérieux « Les enquêtes montrent que personne ne souhaitent revenir sur les fusions ». Mais les personnels interrogés sont essentiellement ceux qui ont mis en œuvre la fusion, et après plusieurs années de restructuration qualifiée de « violente » pour les personnels, alors qu’on retrouve enfin un peu de stabilité, il est normal de ne souhaiter ni détricoter son propre travail, ni revivre une telle période.

Les limites des fusions

Trois limites des fusions sont identifiées par les présidents :

  1. La faiblesses des outils informatiques : comment avoir un « SI » (système d’information) adapté aux besoins ?
  2. La structuration de la formation : comment, avec plus de 50 000 étudiants, concilier service public d’enseignement supérieur (identifié au premier cycle) et l’excellence académique (identifiée au troisième cycle) ?
  3. La structuration de l’enseignement et de la recherche : comment articuler le niveau central (présidence, services centraux), intermédiaire (collèges, collégiums, instituts) et périphérique (UFR, labo, composantes) ?

Du côté des solutions, le premier point n’a pas été développé. Le deuxième consiste à développer des filières d’excellences parallèles aux filières traditionnelles, grace aux possibilités offertes par la loi ORE et Parcoursup.

Parcoursup : les universités font leur marché

La structuration de l’enseignement et de la recherche

La structuration de l’enseignement et de la recherche est l’objet de la phase de « déconcentration », actuellement en cours. L’issue de cette phase va être encore plus structurante que les phases de conceptions politiques et administratives.

L’enjeu est de taille, car « Il faut que les composantes deviennent actrices de la stratégie ». En effet, les présidences ont constaté que leur stratégie  ne sont pas reprises par « les composantes », et à plus forte raisons par les enseignants/chercheurs et BIATSS au contact de ces missions (E/C dans la suite). Ces derniers ne sont d’ailleurs jamais nommés directement, sinon pour fustiger « Ce stupide calcul des 192 heures du temps de service ».

Or, on le remarque dans le processus de fusion : il n’inclut jamais les enseignants-chercheurs. Cela se comprend aisément : les projets de fusion portent plus de menaces que de promesses en terme d’exercice de l’enseignement et de la recherche. Les E/C sont donc raisonnablement des sources de résistance à ces transformations. Leurs promoteurs ont donc tout intérêt à les garder écartés, voire dans l’ignorance, le plus longtemps possible.

En réalité, si on avait commencé le processus par demander l’avis personnels, E/C ou BIATSS, les fusions ne se seraient sans doute pas faites. Les présidences sont donc passés outre cet avis.

L’adhésion des enseignants/chercheurs : l’horizon indépassable des fusions ?

Ainsi privées du soutien de l’immense majorité de la communauté E/C, les présidents n’ont eu d’autre choix que centraliser au maximum le pilotage. Mais cet exercice a des limites, et certaines décisions commencent maintenant à être totalement incomprises leurs ouvriers, donc mal mises en œuvre. Certaines décisions sont même clairement en inadéquation avec les besoins, et les performances s’en ressentent.

En effet, il est difficile mais utile de fusionner plusieurs services administratifs occupant les même fonctions, pour en refonder un nouveau, unifié, ayant les meilleures pratiques. Mais cette démarche n’est pas transposable aux composantes formation et recherche, qui présentent des barrières disciplinaires dures, mais surtout légitimes : il existe des différences incompressibles entre une faculté de droit et de médecine, une UFR de mathématiques et de géographie, un IUT et une école…

Hormis leur mission d’enseignement, ces organes ne partagent en réalité que très peu de besoins, et donc très peu de pratiques. On peut certes s’inspirer de bonnes pratiques, mais il sera impossible de définir un fonctionnement normalisé sans un dramatique mécontentement de la communauté, et surtout sans une inadéquation du fonctionnement aux besoins (voir infra, le cas du référentiel des tâches d’enseignement).

Mais si on ne les normalise pas, la fusion devient inutile à ce niveau. Il ne semble pas y avoir de solution fondamentale à ce problème fondamental.

Ajoutons qu’il est bien difficile d’identifier un quelconque avantage en matière d’enseignement et de recherche à la fusion de composantes ou de laboratoires : ces activités se font au mieux en équipe, dont la taille est nécessairement limitée, quelle que soit la taille de l’établissement.

Les différences disciplinaires et le travail en équipe limitent structurellement l’adhésion des personnels d’enseignement et de recherche, qui semblent ainsi être l’horizon indépassable des fusions.

Dépasser l’absence d’adhésion par la « subsidiarité »

(A partir d’1h07)

Si les barrières disciplinaires et l’absence d’avantages neutralisent structurellement l’engagement des personnelles d’enseignement et de recherche dans les établissements fusionnés, les présidents l’interprètent plutôt comme une incapacité de ces personnels à devenir « stratèges ».

« Nous sommes devenus des présidences-stratèges, mais les composantes n’ont pas su devenir des composantes-stratèges »

Il n’a pas été expliqué en quoi cette professionnalisation en stratégie était nécessaire en matière d’enseignement et de recherche. Cependant, les présidents ont explicité les moyens d’effectuer toute de même cette transition, par la « déconcentration » et la « subsidiarité », grâce à deux actions :

  1. Réduire le nombre d’interlocuteurs : par la réduction du nombre de composantes, ou leur positionnement derrière un niveau intermédiaire (collège, collégium, institut).
  2. Modifier le mode de désignation de ces interlocuteurs : par leur élection par les conseils centraux sur proposition du président (le même mode que pour les vice-présidents, ce qui revient en pratique à une nomination par le président).

Avec cette nouvelle organisation, les directeurs de composantes ne sont plus des représentants de leur communauté auprès de la présidence, mais des représentants de la présidence auprès de la communauté. Puisque « les composantes » ne sont pas devenues stratèges, et qu’elles n’ont aucune raison de le devenir, les présidents décident de changer « les composantes ».

Dans cette organisation, les E/C deviennent en réalité de simples employés de l’établissement. C’est la fin du « Nous sommes l’Université », et donc en réalité de l’Université. Elle devient une forme d’administration normalisée, répondant aux injonctions politique le long d’une chaîne hiérarchie descendante tout à fait classique : ministère, rectorat, présidence, vice-présidence/directeurs, chef de département, E/C.

Cette normalisation de l’Université devenant administration universitaire est très inquiétante, et pas seulement au niveau universitaire : elle menace la plus haute fonction de l’Université au sein de la société.

Conclusion : interdisciplinarité ou adisciplinarité ?

Les présidents sont longuement revenus sur l’interdisciplinarité, seul avantage éventuel en matière d’enseignement et de recherche en université fusionnée. Pourtant, l’interdisciplinarité, serpent de mer ou arlésienne de l’ESR, est contraire aux objectifs de performance, notamment recherche, comme aux méthodes de distribution des moyens à la performance.

Une autre lecture est désormais possible : si les disciplines sont bien l’horizon indépassable des fusions, alors l’interdisciplinarité est un moyen de le dépasser. Du point de vue des présidence, peu importe en réalité que des E/C travaillent entre disciplines (si ça arrive, tant mieux), du moment que l’établissement n’est plus organisé en disciplines.

Cette organisation, non pas interdisciplinaire mais « adisciplinaire », permet notamment de repenser la structuration de l’université non plus en disciplines, mais en fonctions : non plus en « mathématiques », « droit » ou « géographie », mais en  « professionnalisation », « valorisation » ou « excellence ». Et la subsidiarité fera le reste.

Il faut le reconnaître : si la plupart des disciplines resteront à tout jamais des mystères pour nous et nos dirigeants, ces fonctions, elles, sont au cœur de leurs préoccupations. 

La CPU se prépare-t-elle à la transformation de la fonction publique ?

Pour aller plus loin

Point vocabulaire

Il est intéressant de prendre du recul sur le vocabulaire utilisé lors du colloque.

[Mea cupla à ce propos : « adisciplinarité » est un bien laid néologisme, mélangeant préfixe grec et racine latine, mais indiscipline était déjà pris]

Les acteurs

D’abord, les acteurs sont appelés soit par leur position dans organigramme, soit par leur statut, soit par leur structure, et ce de façons très stable :

  • « le central » ou « le centre » désigne les présidences ;
  • « les BIATSS » désigne les personnels administratif, notamment des services centraux ;
  • « les composantes » désigne tout le reste, c’est-à-dire les enseignants-chercheurs et probablement les BIATSS en composante.

Ainsi, les enseignants-chercheurs ne sont jamais désignés directement, sinon pour regretter qu’ils bénéficient d’un temps de travail statutaire.

Le contre-sens

Les démonstrations faites durant le colloque conduisent souvent à des conclusions inverses à celles qu’on devrait logiquement faire. Ainsi, le manque de participation des personnels à la gouvernance de l’établissement conduit un président à réclamer plus de « subsidiarité » par la « déconcentration » et même le développement de la « démocratie participative ».Mais il en conclut naturellement qu’il faut priver les personnels du pouvoir d’élire leurs représentants.

Le principe de subsidiarité implique en théorie qu’une autorité centrale ne peut effectuer que les tâches qui ne peuvent pas être réalisées à l’échelon inférieur. Ce principe est pris à l’exact contraire : « Si vous étiez à ma place de président, comment vous feriez l’IA ou le DD ?».

Pour les présidences, le principe de subsidiarité implique donc que les échelons inférieurs doivent effectuer les tâches qui ne peuvent pas être réalisées par l’autorité centrale. 

On pourrait aller plus loin en estimant que la « subsidiarité » n’a pas sa place dans un établissement auto-géré, ce qui est l’idéal vers lequel les universités sont censées tendre. Dans un tel système, il n’y a pas de place pour « une autorité centrale » (ce qui n’empêche pas d’avoir un représentant, mais sans autorité sur sa communauté).

D’un manière générale, la « subsidiarité » a systématiquement été employée à contre-sens. Ce constat s’applique à tous les termes qualifiants les modes de gouvernement, comme« déconcentration », « horizontalité », « verticalité » ou même « confiance », qui n’est jamais pensée qu’en tant que « confiance des personnels envers les présidences ».

« stratégie »

Le mot de ce colloque est sans conteste  « stratégie ». Il été répété un nombre incalculable de fois. Cependant, aucune stratégie n’a été nommée ou explicitée. Aucun exemple , même partiel, n’a même été évoqué.

Cela a parfois donné l’impression que les présidents étaient stratèges puisqu’ils avaient une stratégie, et qu’ils avaient une stratégie puisqu’ils étaient stratèges.

La possibilité de stratégies existantes mais inavouables ne doit pas être exclue.

L’impossible normalisation : le référentiel de tâches d’enseignement

Pour illustrer l’impossibilité de normaliser le fonctionnement de l’enseignement et de la recherche, nous pouvons prendre l’exemple simple du référentiel de tâches d’enseignement.

Ce référentiel normalise l’équivalent horaire pour toutes les tâches liées à l’enseignement mais qui ne sont pas directement de l’enseignement. Il fait partie des choses les plus simples à faire en matière de normalisation de l’enseignement : il suffit d’identifier toutes les tâches annexes, et le temps qu’elles prennent.

Simple exemple : combien d’heures attribuer à l’encadrement d’un stage ?

Dans certaines composantes, la tâche consiste à évaluer un rapport de stage de 10 pages. Dans d’autres, il faudra faire en plus garder un contacte hebdomadaire, des visites sur le site de l’entreprise et une soutenance. La charge va donc d’une demi-heure à au moins une journée.

Dans certaines composantes, les stages sont rares. Dans d’autres, plusieurs sont obligatoires. La charge pour la composante peut donc aller de l’accessoire à l’insoutenable.

Le mieux-disant est insoutenable budgétairement. La moyenne conduit à surpayer d’un côté et sous-payer de l’autre, affaiblissant au passage l’engagement des enseignants. Mais décliner selon les composantes est échouer à normaliser.

En réalité, il n’y a pas de « meilleure pratique », juste des besoins différents. Ajoutons qu’il est bien difficile d’identifier un quelconque avantage, en matière d’enseignement et de recherche, à normaliser ces pratiques.

Une impensée principale : l’innovation organisationnelle.

Au final, les fusions ont conduit à banaliser l’organisation des universités, devenant aujourd’hui similaires à n’importe quelle administration de grande taille. Pourtant, les fusions étaient une occasion immanquables d’innovation organisationnelle.

Plutôt que de se payer de mots avec « les fusions ne sont pas verticales, elles sont horizontales », nous aurions pu vraiment réfléchir à une organisation horizontale, aux outils et procédures nécessaires pour gouverner avec des milliers de personnels, et non pas simplement gouverner des milliers de personnels.

Pour évaluer ce soucis, il n’y a qu’à voir si les établissements se sont dotés, avant même la fusion, d’une gestion électronique des documents, de procédures d’informations horizontales et d’outils de communications communautaires.

S’ils en sont encore à communiquer par email, avec une chaîne descendante passant de chefs en chefs… Alors on pourra légitimement douter que cette volonté ait jamais existé.

Pourtant, nous aurions pu réellement avoir l’ambition d’expérimenter à petite échelle une forme de démocratie participative, ou directe. Nous avons les forces intellectuelles et matérielle d’y arriver. Là, nous aurions pu nous targuer d’endosser nos responsabilités sociétales.

Avouons-le : nous n’avons fait que reproduire ce que nous connaissions déjà : des structures hiérarchiques pyramidales structurellement rigides. Tous les organigrammes en témoignent.

Quel dialogue de gestion pour quelle autonomie ?

Lors de sa conférence de rentrée, Frédérique Vidal a annoncé la généralisation en 2020 du « Dialogue stratégique et de gestion ». Par cette modification de la procédure d’allocation des moyens aux université, la ministre souhaite « franchir une nouvelle marche dans l’autonomie des universités ».  Mais de quelle autonomie parle-t-on ? De l’autonomie académique, liberté d’enseignement et de recherche ? Ou de l’autonomie budgétaire, obligation de trouver ses resources ailleurs que par l’Etat ?

« sortir de la logique mécanique d’une allocation des moyens fondée sur des clefs de calcul automatiques »

L’allocation des moyens est un élément crucial de la politique des universités, qui conditionne directement leur autonomie tant budgétaire que scientifique et politique (voir les modèles d’allocation des moyens).

Or, la ministre annonce qu’elle souhaite « sortir de la logique mécanique d’une allocation des moyens fondée sur des clefs de calcul automatiques ». Cela étonne puisque l’utilisation de ces clefs de calcul est systématiquement recommandée par les organismes de contrôle et d’inspection, comme par exemple la Cour des comptes dans son récent rapport sur la mobilité étudiante :

La ministre souhaite donc aller à l’encontre des recommandations adressées à son ministère… Mais ce qui est vraiment étonnant, c’est que depuis 15 ans, plus aucun modèle d’allocation mécanique des moyens fondés sur des clefs de calcul n’est utilisé ! (voir les modèles d’allocation des moyens de l’ESR français)

« Sortir de la logique mécanique » implique donc d’aller encore plus loin dans l’absence totale de critères de répartition des moyens, et donc vers une allocation purement discrétionnaire par le ministère. Cela peut paraître exagéré… C’est pourtant parfaitement cohérent avec la façon dont les moyens ont été alloués dans le cadre de la loi ORE, comme le revendique le  ministère interrogée sur cette question par la Cour des comptes :

Des « engagements concrets », un plutôt un pilotage si fin qu’il confine à la mise sous tutelle

En effet, ces « engagements concrets », dont parle la ministre, concernent non pas de grands indicateurs, mais de micros-décisions locales extrêmement précises. Elles peuvent aller jusqu’à l’ouverture de chaque place dans chaque formation, et même au statut de l’enseignant recruté pour ces places. Cela donne d’ailleurs des moments comiques en conseils d’université :

Extrait de PV de l’Université de Strasbourg, décrivant les moyens attribués dans le cadre de la loi ORE.

En réalité, ces « engagements concrets » réclamés par la ministre sont si fin qu’ils confinent à la mise sous tutelle. Si ce « dialogue de gestion » est véritablement généralisé, il faut sérieusement s’inquiéter pour l’autonomie académique des universités.

Vers une autonomie budgétaire et une mise sous tutelle académique

Si l’autonomie académique est manifestement affaiblie par le nouveau « dialogue de gestion », reste à s’interroger sur l’autonomie budgétaire, c’est-à-dire l’obligation pour les université de trouver leurs propres ressources financières pour fonctionner.

De ce côté là, le ministère n’est pas très clair dans ses positions. On peut cependant se demander si « l’âge de la majorité » dont parle la ministre n’est pas précisément l’âge de l’indépendance financière. 

On trouvera cependant dans les extraits du rapport de l’IGN et de l’IGAENR des informations beaucoup plus précises. Si ce rapport recommande, comme tous les autres, l’utilisation de « conventions de performance, d’objectifs et de moyens pluriannuelles » entre Etat et universités, il explique surtout clairement l’autonomie : « La masse salariale est encore trop souvent considérée comme une contrainte dont l’augmentation paraît inéluctable et devant être compensée par la puissance publique », ou encore le glissement vieillesse technicité n’a « plus lieu d’être s’agissant d’opérateurs autonomes, qui sont libres de leurs choix de structure d’emploi ».

On comprend pourquoi Mme. Vidal estime que ce rapport  aurait « dû rester confidentiel » : il affirme enfin de façon irréfutable que la conception de l’autonomie portée par le ministère est une autonomie purement budgétaire, doublée d’une quasi-mise sous tutelle académique. Cela pourrait apparaître comme paradoxal de prime abord, mais c’est pourtant la nature même du gouvernement à distance progressivement mise en œuvre dans l’ESR depuis des années [Gally, 2018].

Pour aller plus loin

Les modèles d’allocation des moyens

Comme pour tous les services publics, l’allocation des moyens est un élément crucial du pilotage des universités. On s’intéresse souvent au niveau global (part du budget des universités dans le budget de l’Etat), mais dans la ventilation des crédits entre les établissements se joue également la stratégie nationale d’enseignement et de recherche.

L’autonomie des universités en découle directement. Ainsi, si les moyens sont alloués au simple prorata du nombre d’étudiants, d’enseignants et de chercheurs, l’autonomie sera maximale : chaque établissement sera totalement libre de ses actions. A contrario, si les moyens sont alloués uniquement sur projets spécifiques, l’autonomie sera minimale : les établissements seront contraints de faire seulement ce qui le financeur décide.

On voit là l’importance politique et stratégique l’allocation des moyens, et donc de son modèle. Chez nos cousins québécois, ces modèles sont ouvertement utilisés pour structurer l’ESR en incitant efficacement les établissements à telle ou telle politique, y compris d’accueil des différentes populations étudiantes [FQPPU, 2019]. Ainsi, une réforme peut reposer essentiellement sur la modification du modèle.

Simulation des conséquences d’une modification du modèle d’allocation des moyens des établissements québécois.

Avoir un modèle de répartition des moyens unique pour tous les établissements assure l’équité et oblige le financeur à la transparence de ses intentions. Si le modèle est discuté et adopté démocratiquement, il assure que chaque établissement mette en œuvre une stratégie en adéquation avec les priorités fixées par l’Etat. Il permet aussi aux établissements une vision à moyen terme, propice au déploiement de leur stratégie propre.

Bien sûr, il ne s’agit pas d’être naïf. Un modèle, s’il est mal fait, peut conduire à des aberrations politiques ou des comportements irrationnel vis-à-vis des enjeux. Il peut également toujours être détourné par des acteurs malveillants. L’exemple traditionnel est celui des taux de réussite des étudiants : dès lors qu’on les considère comme des cibles, ils cessent d’être les résultats d’un travail pédagogique, et deviennent les objectifs d’une politique managériale. « Vous voulez 80% de réussite ? Aucun problème… C’est nous qui corrigeons les copies ! »

Mais dans le contexte de gouvernement à distance des établissements par l’Etat [Gally, 2018], il reste un moindre mal. Au moins permet-il que chacun sache à quoi s’en tenir.

Les modèles d’allocation des moyens de l’ESR français

En France, de 1994 à 2005, les moyens sont répartis entre les université en utilisant SAN REMO (système analytique de répartition des moyens), qui se base sur les coûts moyens constatés [Budget-ESR-FR]. Cette logique est abandonnée à la fin des années 90, pour basculer sur des coûts théoriques, plus propices au pilotage à distance et à l’organisation de l’austérité. 

A partir de 2009, et suite à la loi LRU, le ministère introduit SYMPA (sic) « système de répartition des moyens à la performance et à l’activité », qui inclut une part calculée et une part négociée. Avant même qu’il soit utilisé, le ministère a annoncé SYMPA 2, élaboré sans aucune concertation [SNESUP, 2009]. Sa logique était de répartir les crédits à 80% pour l’activité, et 20% à la performance.

En clair, 80% des crédits obtenus par les établissements le seraient sur des indicateurs comme les effectifs des personnels ou des étudiants (activité), les 20% restant sur des indicateurs comme le taux de réussites ou le nombre de publications (performances). L’idée est d’à la fois soutenir l’activité « de base », mais aussi d’inciter à améliorer le service.

A ma connaissance, aucune étude ne montre l’efficacité d’une telle politique.

De toutes façons, le modèle n’incluait pas la masse salariale, dont le transfert était pourtant prévu par la loi LRU dans le cadre des RCE (Responsabilités et Compétences Élargies). Le ministère ayant donc conçu un modèle de répartition des moyens inadéquat avec sa propre loi, il ne fut jamais utilisé.

Cela fait donc 15 ans que les moyens sont répartis entre les universités sur la seule base de la négociation. Cette négociation s’inscrit dans une dialogue de gestion porté par le ministère, et sa particularité est de faire une grande place aux projets présentés par les établissements, y compris en matière de « gouvernance » [Calviac, 2019]. 

N’étant encadré par aucun texte réglementaire, et ne faisant l’objet d’aucune transparence, cette négociation repose essentiellement sur le rapport de force entre les présidences, le ministère et Bercy. C’est ainsi que les établissements sont plongés dans l’incertitude, découvrant généralement leur moyens après avoir voté leur budget sur la base d’une dotation espérée.

Mais c’est aussi cette incertitude qui permet à l’Etat de s’assurer la docilité politique des dirigeants de l’ESR. En effet, un modèle transparent permet aux établissements une autonomie de pensée, maîtrisant les conséquences budgétaires de ses décisions. A contrario, l’absence de modèle offre à la ministre la possibilité de sanction financières discrétionnaires en cas d’écart à la parole ministérielle.

Cette seule menace suffit à affaiblir l’autonomie politique et intellectuelle des dirigeants de l’ESR, pouvant être tenus pour responsables, aux yeux des personnels, des moyens alloués à leur établissement. 

Références

Gally, Natacha. « Entre executive shift et gouvernement à distance ». Revue francaise de science politique Vol. 68, nᵒ 4 (7 septembre 2018): 691‑715.

[FQPPU, 2019] Pier-André Bouchard St-Amant, et Alexis-Nicolas Brabant. « Politique de financement des universités québécoises : incitatifs et réformes ». FQPPU, 6 février 2019. 

[Budget-ESR-FR] https://fr.wikipedia.org/wiki/Budget_des_universit%C3%A9s_fran%C3%A7aises

[SNESUP, 2009] https://www.snesup.fr/audition-snesup-fsu-devant-le-comite-de-suivi-lru-12-novembre-2009

[Calviac, 2019] Calviac, Stéphane. « Le financement des universités : évolutions et enjeux ». Revue française d’administration publique N°169, nᵒ 1 (2019): 51. https://doi.org/10/gf75dw.